CC BY
28
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 37: 301
СУБЪЕКТНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕФОРМЫ
© А. В. ОЧКИНА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра социальных теорий и технологий e-mail: ochkina@inbox.ru; kaf.soc.tech.pspu@yandex.ru
Очкина А. В. - Субъектные и субъективные аспекты образовательной реформы // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 44-48. - В статье излагается авторский подход к реформе образования, дополняющий сложившиеся сегодня в общественной и профессиональной дискуссии концепции реформы образования. Автор акцентирует внимание на фигуре учителя и процессе педагогического труда как ключевых моментов процесса образования и, следовательно, образовательной реформы. В статье делается вывод о том, залог успешной реального повышения качества образования - принципиальное реформирование педагогического образования, повышение социально-экономического статуса учителя, обеспечение условий его профессионального и личностного развития. Ключевые слова: реформа образования, субъектные аспекты, субъективные аспекты.
Ochkina A. V. - Subject and subjective aspects of educational reform // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Be-linskogo. 2011. № 24. P. 44-48. - In article is stated the author's approach to the education reform. The author supplement the public and professional discussion about content and perspectives of education reform by her own concept. The author focuses attention on a figure of the teacher and process of pedagogical work as key moments of education process and educational reform. In article is made the conclusion about necessity of reforming of pedagogical education, increase of the social and economic status of the teacher, maintenance of conditions of its professional and personal development for success educational reform.
Keywords: educational reform, subject aspects, subjective aspects.
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ:
В ЦЕНТРЕ ВНИМАНИЯ СУБЪЕКТЫ ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ Разворачивающаяся сегодня дискуссия вокруг реформы образования может быть адекватно проанализирована только с позиций общественных целей, лежащих за пределами непосредственных системных задачобразования,запределамисобственнообразова-тельного процесса. Именно соответствие содержания образования общезначимым целям, социальным потребностям, то есть своего рода социальному «заказу», может служить полноценным критерием эффективности и качества образования. Таким образом, мы можем и должны критически проанализировать различные направления дискуссии вокруг образовательной реформы с точки зрения того, какие объективные требования со стороны общества предъявляются к социально-культурным характеристикам и профессиональному потенциалу субъекта, формируемого в системе образования. А это значит в свою очередь, что следует отчетливо обозначить тот тип социального субъекта, который мы желали бы сформировать как будущего актера экономического и социального процесса в целом.
Необходимость нового подхода к образованию обосновывается появлением принципиально новых социальных реалий и задач, содержание которых должно отражаться в требованиях к одному из главных субъектов образовательного процесса - к ученику. Сегодня эти требования формулируются авторами и сторонниками реформы в контексте задач модернизации, что заставляет их акцентировать внимание на необходимостиразвитиятворческого элементавобра-зовании, на обновлении содержания образовательных программ и изменениях в организации образователь-ногопроцесса,напоискахсоответствующихкритериев оценки знаний учеников. Именно в этих трех коорди-натах-организацияпроцесса,содержаниепрограмми критерии оценки учеников - разворачивается сегодня в России основная дискуссия по поводу образования.
Действительно, сегодня активно обсуждается проект Закона об образовании, задающий основные принципы организации и финансирования системы образования, ломаются копья вокруг проекта феде-ральногогосударственногообразовательногостандар-та(ФГОС) среднего образования, активнодискутиру-ются положительные и отрицательные стороны Еди-ногоГ осударственного экзамена(ЕГЭ).Вболееузкой,
профессиональной, среде идетдискуссияобэволюции роли интеллектуалов и университетов в обществе (В.ЛИноземцев,В.В.Радаев,О.И.Шкаратан),означе-нии знания для современного человека, о содержании отдельных образовательных программ (Я. И. Кузь-минов, О. Н Смолин, А. М. Кондаков, Б. Ю. Кагарлицкий, А. В. Бузгалин) и о комптентностном подходе в образовании (А.Г. Каспаржак, ...). Согласия нет ни в обществе,нисредипрофессионалов,но исамыеярост-ные оппоненты предложенного варианта реформы образования не стараются поменять или хотя бы дополнить повестку обсуждения.
А тем временем проблема субъекта образовательного процесса, соответствующего актуальным задачам социально-экономического и культурного развития страны, отнюдь, не исчерпывается обозначением критериев оценки выпускников школ или вузов и констатацией необходимости подготовки учителей, способных реализовывать новые образовательные программы. Все это - лишь технические детали, не исчерпывающие принципиальный вопрос: каковы субъектные и субъективные характеристики процесса образования. У читель - такой же полноправный субъект образовательного процесса, как и ученик, роль учителя не сводится к роли надсмотрщика, регулировщика или менеджера. Личность учителя - субъективная ха-рактеристикапроцессаобразования ( и, следовательно, сегодня - образовательной реформы), но субъективность в данном случае не означает не-объективность, не-определенность,не-всеобщностьилитолькоэмоци-ональный компонент, которым можно пренебречь как случайной не значимой деталью. Это означает только, что субъективность учителя становится объективным фактором образовательного процесса, логичным следствием того факта, что процесс образования по сути своей субъектен, то есть является, прежде всего, процессом общения личностей - учителя и ученика. И опять-таки самой логикой образовательного процесса именно учитель является ключевой фигурой процесса образования. Попробуем показать, что эта ситуация является имманентным свойством процесса образования, а не связана только с его определенной формой. Нашей задачей является, таким образом, вывести фигуру учителя из тени общественной дискуссии и показать, что только адекватное изменение процесса педагогического образования, условий и общественного статуса педагогического труда позволит школе ответить на все вызовы сегодняшнего времени и решить задачи, которые перед ней ставит общество.
АВТОРСКАЯ ПОЗИЦИЯ:
ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Преждевсего, позволимсебеутверждать, чтоси-стема образования в целом и учитель (преподаватель) по отдельности производят знания. Мы категорически возражаем против того, что система образования лишь транслирует знания. Бесстрастно и бездумно транслирует магнитофон, компьютер, человек всегда оформляет знания в соответствии со своим соци-
альным опытом, мировоззрением, сложившейся уже системой знаний и представлений. И таким образом производитновоезнание,посколькуне пересказывает механически, а структурирует, подает материал, предварительно его осмыслив и дополнив. Это не субъективизм, не дилетантство, это нормальный процесс познания - знание мертво для человека, если не продумано, не обработано им, не включено в систему его знаний, представлений и принципов. Включение не означает, кстати, что принимаются только такие знания, которые не противоречат предыдущему опыту и представлениям. Напротив, каждое новое знание меняет, развивает и мировоззрение, и человека. Но обязательно на основе предыдущего опыта познания и с участием всех сторон личности: и интеллектуальной, и эмоциональной, и социальной.
Одновременно с обучением, то есть передачей знаний, умений и навыков, происходит процесс воспитания. Даже если воспитание не организовано специально, сознательно, оно неотъемлемо от процесса обучения, который органически включает в себя оценку информации со стороны тех, кто ее сообщает и тех, кто ее получает. Оценка осуществляется на базе социального опыта, осведомленности и системы ценностей участниковобразовательногопроцесса. У казанныесо-циокультурные характеристики субъектов образования с одной стороны, определяют место каждого нового знания в их мировоззрении и, с другой стороны, изменяются под воздействием новой информации. Происходит формированиеиразвитиемировоззрения, что и есть собственно воспитание.
Обучение и воспитание - две стороны процесса образования,в ихединстве выступаетединство формы (обучение) и сущности (воспитание) образовательного процесса. В конце концов, нам важно не то, что будет знать или уметь получивший образование человек, а то, что и как он будет делать в качестве субъекта социального процесса в различных ситуациях. Самые полные научные знания ничто без понимания гуманистической цели и сущности научного творчества, всесторонние и современные представления об обществе ничто без гражданской активности и ответственности, а самые совершенные профессиональные навыки ничто без позитивной социально-трудовой мотивации, без стремления достичь профессионального совершенства и без понимания социальной значимости своего труда. Значимость ценностной и деятельностной составляющихрезультатаобразовательногопроцесса отражается отчасти в компетентностном подходе к образованию, получившем последнее время распространение в отечественной литературе. Однако этот подход акцентирует внимание на критериальных показателях образовательного процесса, оставляя в стороне сам процесс воспитания.
Если в дискуссии об образовании и упоминается его воспитательная составляющая как ведущая и наиболее значимая, эти обсуждения игнорируют субъект-ностьпроцессавоспитания.Воспитательнуюфункцию стремятся усилить, меняя программы и организацию процесса образования, вводя новые предметы. Посте-
пенно из дискуссии выпадает вопрос о том, что воспитывать может только кто-то определенный и, воспитывая кого-то, этот кто-то не может быть безучастным проводником идей и положений, не может бесстрастно воспроизводить программы воспитания. Если субъективность воспитателя во всей полноте не будут задействована в процессе, если идеи и цели воспитания не будет им поняты и освоены на базе его социального и интеллектуального опыта, процесс просто не состоится. Не будучи убежденным, учитель не сможет быть убедительным. И это связано не с конкретной ситуацией и не с особыми свойствами сегодняшних российских учителей, а с сущностными характеристиками труда учителя.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА
Посмотрим, что представляет собой деятельность учителя как процесс труда. Используем при этом классический подход к анализу структуры процесса труда, анализируя каждый из его моментов: предмет труда, средства труда и продукт труда. Попробуем последовательно разобраться, что есть что в труде учителя.
Прежде всего, объектом труда в педагогическом процессе является человек. Предмет труда нуждается в конкретизации для понимания сущности и специфики педагогического труда. Это - мотивационная сфера, интеллектуальные способности, представления о мире, система знаний и ценностей, то есть интеллектуально-духовная сфера человеческой личности. Именно она подвергается воздействию и изменениям в процессетруда, именно формирование нового качества интеллектуально-духовной сферы, а, следовательно,формированиеновыхкачествсоциаль-ного субъекта, и естьрезультат процесса образования. В таком понимании единство обучения и воспитания в процессе образования может быть понято как его неотъемлемая, объективная характеристика, а роль учителя может быть понята более глубоко. Смеем утверждать, что учитель создает новое качество личности ученика, и ключ к управлению этим процессом - не содержание образовательных стандартов, не система оценок учительского труда и не различные формы организации процесса образования. Ключ - сама личность учителя.
Последнее детерминировано опять-таки особенностями процесса педагогического труда. Продолжая политэкономический анализ процесса труда учителя, зададимся вопросом: что же выступает в качестве средств труда? Задавая этот вопрос школьникам на уроке экономики, мы получали самые разные, порой забавные, ответы. И указка, и доска, и книги, и компьютер. Фигурировали даже стол и стул. Одна девочка, правда, ответила почти правильно: «Голова». Однако все перечисленное (кроме как раз «головы») играет в процессе педагогического труда роль предметов потребления учителя. Средством труда выступает он сам, точнее, его личность во всей полноте: и его знания, и понимание предмета, и мировоззрение,
и эмоциональная сфера, манера поведения и способы «самопрезентации». Все, что только помогает ему в процессе труда, не является средством труда так же, как, например, протез не является средством труда инвалида-работника конвейера, который, однако, без протеза стоять за конвейером не может - ноги нет.
Последнееоченьважно.Мыстремимсяпоказать, что процесс труда учителя есть, прежде всего, процесс общения личностей, их взаимодействия. Одностороннее «вложение» знаний в безучастные головы - это не обучение. И эмоциональная сфера учителя, его личность во всей полноте - центральный момент педагогического труда. У читель должен создать атмосферу заинтересованности, стимулировать движение навстре-чузнанию,способствоватьформированиюмышления, собственных оценок учеников. Если он безразличен к своему предмету, к теме, если он не увлечен темой, не чувствует материала, то он не плохой учитель. Он просто не учитель, он магнитофон. Или компьютер, если может запомнить многое и многое повторить. Но в том случае, если личность учителя «выключена» из процесса образования, процесс все равно происходит, он не прерывается, только его результаты будут далеки от запланированных, даже если они были тщательно продуманны и приведены в соответствие с задачами и потребностями общества.
И еще одно обстоятельство становится очевидным при анализе процесса труда учителя: при всей важности технической оснащенности процесса образования, основные усилия необходимы прилагать для развития учителя и создания оптимальных условий его труда. Сосредоточившись на покупке компьютеров, «умных» досок и доступа в Интернет для школ, мы, по сути, тратимся на протезы, не желая инвестировать в единственно реальные средства труда - в самого учителя.
ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ: ПРИНЦИПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Выход здесь один - необходимо формирование самого учителя в соответствии с этими задачами и потребностями, тогда социальнозначимые цели окажутся внутри процесса образования. Так они станут целями и мотивами труда самого учителя, а не будут воплощены только во внешних (формальных) критериях контроля и оценки его труда. В последнем случае, заметим, акцент переносится с деятельности самой по себе на ее отражение в отчетах, что в процессе педаго-гическоготрударазведено во времени, в пространстве, требует совершенно разных умений и разной - порой противоположной - мотивации.
В педагогической деятельности учитель ориентируется на учеников, на особенности их восприятия, на свое понимание предмета, свой социальный опыт и т. п. При производстве отчетности важными становятся критерии, разработанные за пределами непосредственного взаимодействия личностей учителей и ученика, некиеусредненныепоказатели, неучитывающие разнообразие ситуаций, специфических педагогиче-
скихичеловеческихзадач,возникающихвпедагогиче-ском процессе. И, повторимся, какие бы совершенные критерии мы не разработали, их соответствие реальному результату конкретного педагогического процесса будет приблизительным, неповторимо индивидуальное будет безжалостно усредняться. И проследить за сохранением в этом процессе существенных для оценки результатов педагогического труда моментов невозможно по определению, из-за принципиально личностного, индивидуализированногоегохарактера.
Совершенно понятно, однако, что раз речь идет о массовом образовании, о формировании социального субъекта в масштабах общества, процесс не может не контролироваться обществом. И поиск форм такого контроля сейчас интенсивно ведется, по сути это - ядро всех образовательных инициатив, камень преткновения для всех участников дискуссии об образовании. Мы предлагаем на основе нашего подхода к процессу труда учителя несколько изменить ракурс рассмотрения проблемы.
На наш взгляд, определив на основе анализа общественных потребностей те задачи, которые стоят перед системой образования в соответствии со страте-гиейразвитияобщества,необходимосформулировать требованиянексистемеобразованиявцелом,а,прежде всего, к принципам подготовки и к организации труда учителя. Именно к принципам, а не к организационноуправленческим или предметным деталям. В центре внимания должна быть кругозор и профессиональнотрудовая мотивация, социальная ответственность и гражданская позиция учителя, социальный статус и карьерные перспективы профессии, возможности для личностного и профессионального роста. Намеренно оставляем в стороне предметную составляющую подготовки учителей, так как, на наш взгляд, социально ответственный педагог с высокой трудовой мотивацией будет стремиться к непрерывному совершенствованию в профессии, что является гораздо большей га-рантиейвысокогопрофессиональногорезультата,чем самые совершенные программы.
Социально-культурные и гражданские качества невозможно сформировать с помощью специально разработанного учебного курса. Необходимо восста-навливатьисовершенствоватьсистемупедагогическо-го образования, как особого и приоритетного для го-сударствавидавысшегопрофессиональногообразова-ния. Сейчас все разговоры о реформе педагогического образования сводятся или к вопросу о реорганизации педагогических вузов или об изменении содержания предметной подготовки учителей. А задача педагогического образования, прежде всего, - формировать учителя, способного отвечать всем вызовам современности, решать свои профессиональные задачи, с одной стороны, в соответствии с особенностями личности как своей, так и других учеников, а, с другой стороны, в соответствии с потребностями общества. Одновременно учитель должен работать с микроуровнем социального процесса - с неповторимыми индивидуальностями, со своими учениками. И с макроуровнем -с общественными потребностями, воплощая общее
в единичном, преобразуя требования к социальному субъекту, предъявляемые обществом, в методологию и методику своего труда. Для формирования профессионала с такими качествами одного учебного процесса мало, педагогические вузы должны воспитывать учителя, создавая условия для развития кругозора, коммуникативных и лидерских навыков. Необходимо развитие практики зарубежных поездок будущих учителей, как связанных с временным обучением в зарубежных вузах, так и для развития профессиональных знаний, приобретения социального опыта. Контакты будущих учителей со школьниками могут организовываться на постоянной основе, не только во время обязательной педагогической практики. Экспериментальные школы при педагогических вузах, кружки и секции для школьников, которые ведут студенты педвуза, профориентационная работа будущих педагогов в школах, - все эти направления необходимо развивать как условия воспитания социально ответственного, увлеченного и компетентного учителя.
С точки зрения статуса учителя и совершенствования педагогического образования педвузы нужно не сливать и преобразовывать, а развивать. Развивать как интеллектуальные и культурные центры регионального и местного значения. Создавать на их базе систему профориентации и специализации, отбора школьников с педагогическим талантом. Кстати, само существованиетакоготалантасегоднянеобсуждается, несмотря на почти болезненное внимание общества к проблемам образования. Но даже обсуждение составляющих педагогического таланта, организация специальных педагогических олимпиад и конкурсов имени великих педагогов значительно повысило бы престиж профессии учителя. Чем привлекательней будет про-фессияучителя, чем лучше будут развиватьсяпедвузы и педагогическое образование, тем меньше нужно будет изобретать критериев и методов контроля учителей. Лучшим контролером станет профессиональная честность учителя. И, кстати, чем привлекательнее во всех отношениях в глазах молодежи станет профессия педагога, тем больше будет возможностей для отбора наиболее способных абитуриентов.
Г оворя о привлекательности профессии учителя для молодежи, нельзя обойти молчанием социальноэкономический статус учительской профессии. Невысокий уровень заработных плат учителей в большинстве регионов России не просто снижает возможности дляфизического,социокультурногоипрофессиональ-ного воспроизводства учителей, но и подрывает потенциал педагогической профессии, делая ее не привлекательной для молодых людей с высоким уровнем профессиональных и социальных амбиций.
Мы отдаем себе отчет, что в существующих социально-экономических условиях представляется утопией предположение, что профессия учителя в денежном отношении станет вдруг безусловно привлекательной, опередив многие, хорошо вознаграждаемые рынком профессии. Но можно сделать ее привлекательной за счет неких эксклюзивных условий. Например, программы обеспечения жильем молодых
учителей с обязательствами отработать определенное число лет в школе, возможностью познавательных поездок по обмену в разные страны, развитием научнометодической деятельности на базе школ. Настоящим развитием, не формальным, не для отчета может стать организации региональных, межрегиональных и международных конференций с возможностью участия в них и с возможностью публикаций. Это, кстати, обеспечит и некоторый «естественный отбор», привлекая людей, для которых познавательные устремления сильнее потребительских, что очень важно для педагогической деятельности. Кстати, статус профессии можно поднять уже за счет эксклюзивного внимания общества и государства.
Мы хотели бы обратить внимание на то, что статус профессии - важнейшая составляющая в деятельности учителя. Социально-экономический статус учителя - это, по сути, оценка обществом значимости его труда. В глазах учеников социально-экономический статус учителя - это своего рода послание общества: прислушайтесь к словам этого человека, мы его очень высоко ценим, он говорит от моего имени. Но так это «послание» будет прочитано при действительно высоком статусе учителя в обществе, в противном случае оно получит прямо противоположное содержание. Т аким образом, социально-экономический статус учителя - это нечто большее, чем материальная обеспеченность статистически и социально значимой социальнопрофессиональной группы. И больше даже, чем усло-виеличностногоипрофессиональногоразвитияучите-лей и пополнения педагогических кадров. Это - своеобразный измеритель значимости слов учителя в глазах его учеников. Это - и границы возможности учителя стать примером для подражания, решив при этом пресловутую проблему нравственного воспитания.
Таким образом, мы хотели бы подчеркнуть, что сегодня повышенное внимание общества к проблемам образования сочетается с его равнодушием к фигуре учителя и проблемам педагогического образования. А между тем без решения этой проблемы любая, даже самая актуальная и продуманная реформа образования не будет адекватно реализована, так как не получит необходимых для своих целей субъектов. Игнорирование субъективности учителя как центральной фигуры образовательного процесса приводит к тому, что цели реформы будут восприниматься учителями по большей части как внешние и навязанные. Не станут элементами их собственной мотивации, не воспримут-
ся ими как свои собственные, не будут стимулировать их активность. А это означает, что любые реформы образования не будут иметь того результата, ради которого затевались, если только не планировалось простое разрушение прежней системы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Инновации в образовании «Эврика - Пермь - 2010» // Сб. матер. регионального фестиваля-конференции, посвященных инновационной деятельности современной школы. Пермь: ПСИ, 2008.
2. Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: Логос, 2000.
3. Кагарлицкий Б. Ю. Восстание среднего класса. М.: Ультра-культура, 2003. 320 с.
4. Кагарлицкий Б. Ю. Контрольный выстрел в образование // Столетие ( http://www.stoletie.ru/tekuschiiy_ moment/kontrolnyj_vystrel_v_obrazovanije_ 2011-01-31.htm).
5. Каспаржак А.Г., Иванова Л.Ф. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной, и старшейшколе:вариантырешений.М.: Просвещение, 2004. 415 с.
6. КузьминовЯ.И. Образованиев России.Чтомыможем сделать? // Вопросы образования. 2004. № 1. С. 5-30.
7. Неочевидные уроки международного исследования «Р18А-2000».Круглыйстол//Вопросыобразования. 2004. № 1. С. 119-137.
8. Очкина А. В. Высшее образование в структуре мотиваций современной молодежи в провинциальной России (На материалах социологического исследования) // Социологические чтения преподавателей, аспирантов и студентов. Межвузовский сб. научн. ст. Пенза: ПГПУ, 2004. С. 74-94.
9. Очкина А.В. Высшее образование в структуре мотиваций молодежи в современной российской провинции // Альтернативы. 2004. № 4. С. 132-146.
10. Смолин О. Н. Образование - для всех. Философия. Экономика. Политика. Законодательство. М.: Проспект, 2006. 416 с.
11. Смолин О. Н. Образование. Политика. Закон. М.: Культурная революция, 2010. 968 с.
12. Фурсенко А. А. О состоянии и основных направлениях развития законодательства // Вопросы образования. 2004. № 1. С. 31-47.
13. Шкаратан О. И. Социально-экономическое неравенство и его воспроизводство в современной России. М.: ОЛМА Медиа-групп, 2009. 560 с.
