CC BY
87
го признака), во-вторых, не входили в традиционный инструментарий вспомогательных средств.
Таким образом, в зависимости от степени владения вспомогательными средствами и уровня их присвоения у испытуемых в экспериментальных условиях в соответствии с общей закономерностью психического развития растут результаты мнемической деятельности. Во всех возрастных группах наблюдается положительная динамика показателей в направлении от внешне неопосредствованного к опосредствованному пиктограммами запоминанию. Кроме того, с увеличением возраста испытуемых достаточно продуктивными становятся карточки с готовыми пиктограммами для подростков и с фигурами для взрослых испытуемых. Однако показатели внутри возрастных категорий и каждой отдельной группы имеют значительную дисперсию и существенные различия с результатами, полученными при вычислении среднего по группе и при межгрупповом сравнении. Это свидетельствует о нелинейности хода опосредствования, в пользу существования микрогенетической феноменологии и доказательства правомерности утверждения о нетождественности макро- и микрогенеза опосредствования.
Литература
1. Леонтьев А.Н. Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций. - М. - Л.: Государств. учебно-педагогическое издательство, 1931. - 280 с.
СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Чернов Дмитрий Николаевич, доцент, кандидат психологических наук, доцент Российский государственный медицинский университет, г. Москва, Россия chernov_dima@mail. ru
Проблема детско-родительских отношений рассматривается с позиций социально-психологического направления субъектно-деятельностного подхода. Обосновывается первостепенное значение разработки представлений о развитии детско-родительской общности как коллективного (совокупного) субъекта для нравственного возрождения российского общества
Ключевые слова: Коллективный (совокупный) субъект; субъектно-деятельностный подход; диада «родитель—ребенок»; детско-родительские отношения.
THE SUBJECT-ACTIVITY APPROACH TO STUDYING OF CHILD-PARENTAL RELATIONS
Dmitry Chernov, associate professor, candidate of psychological science, associate professor Russian State Medicine University, Moscow, Russia chernov_dima@mail. ru
The problem of child-parental relations is considered from positions of a socially-psychological direction is subject-activity approach. Paramount value of working out
93
of representations about development of a child-parental generality as collective (cumulative) subject for moral revival of a Russian society is proved
Keywords: collective (cumulative) subject; subject-activity approach; dyad «parent-child»; child-parental relations.
Положение о том, что становление деятельной, творческой и ответственной личности ребенка происходит в рамках взаимодействия со взрослыми, является априорным для современной психологии и педагогики. На протяжении длительного периода онтогенеза важнейшую роль в личностном развитии ребенка играет родитель. Педагогическая роль родителя закреплена законодательно в пункте 1 статьи 18 закона РФ «Об образовании»: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте» [1]. По-новому взглянуть на роль родителя в становлении ребенка как субъекта своего жизненного пути позволяют социально-психологические разработки в рамках субъектно-деятельностного подхода. Основные идеи психологии субъекта были заложены в трудах С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьева и оформлены в виде субъектно-деятельностного подхода в работах А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой, А.Л. Журавлева, В.А. Татенко, Е.А. Сергиенко, В.В. Селиванова и др. Методологическим основанием подхода является положение: внешние факторы становятся реальными детерминантами развития человека только через посредничество внутренних условий. В этом подходе, как указывает А.В. Брушлин-ский, «...отчетливо выступает активная роль внутренних условий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта» [2; 41]. Именно субъект как человек на высшем уровне активности, системности, целостности, автономности выступает в качестве внутреннего условия изменения реальности и себя в процессе деятельности и других видов субъектной активности. Субъект как целостность характеризуется способностями к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самоорганизации, самодвижению, самосовершенствованию, творчеству [2, 3]. Субъект - это одновременно источник возникновения и разрешения противоречий в соотношении общественного и индивидуального в ходе деятельности [4]. Фундаментальным свойством субъекта является субъектность - свойство «.производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю» [5; 35]. В решении проблемы движущих сил развития человека субъектно-деятельностный подход стал альтернативой подходам, в которых в более или менее жесткой форме в качестве источника возникновения психики и личности (посредством процессов интериоризации) полагается внешняя социальная среда (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). В рамках субъ-ектно-деятельностного подхода внешняя среда - это необходимое условие для саморазвития субъекта, проявляющего свои субъектные свойства (активность, самостоятельность, осмысленность, рефлексивность, творческость и др.) в ходе личностного становления и использования своего индивидного потенциала для самореализации в конкретных социокультурных условиях.
В социально-психологическом плане субъектно-деятельностный подход в качестве потенциального единого целостного субъекта рассматривает любую со-
циальную группу. При этом социологический редукционизм (Л. Леви-Брюль, Э. Дюркгейм) преодолевается путем обоснования наличия у группы субъектных качеств, т.е. самодетерминирующей активности преобразовывать окружающую действительность и себя как целостность в ходе деятельности. Основы рассмотрения социальной группы как единого целого с психологических позиций были заложены еще В.М. Бехтеревым в начале ХХ в. в рамках понятия «собирательная личность». Он определял ее как группу лиц, «спаянных» общими интересами, настроением и целью, имеющую свои суждения, взгляды, действия, не выводимые из характеристик отдельных индивидов, входящих в группу. При этом группа приобретает собственную социальную энергию [6]. Вопрос о коллективном субъекте был поставлен в работах С.Л. Рубинштейна. Он писал: «Отношение другого "Я" к моему "я" выступает как условие моего существования. Каждое "Я", поскольку оно есть и всеобщность "Я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "Я" есть на самом деле "мы"» [7; 105]. С позиции системного подхода проблемы возникновения совокупного субъекта рассмотрены Б.Ф. Ломовым. Он исходил из представления о том, что любая деятельность человека является частью деятельности совместной, а значит, любая личность в той или иной мере становится частью совокупного субъекта совместной деятельности. Центральное значение в интеграции отдельных личностей в совокупный субъект Б.Ф. Ломов придавал процессам деятельности и общения [8]. В работах А.В. Брушлинского идея коллективного субъекта получила дальнейшую разработку: отстаивая тезис об изначальной социальности человека, автор указывал, что коллективным субъектом может являться группа практически любого масштаба, в идеальном плане - все человечество [2]. Тем самым постулируется, что любая психология индивидуального субъекта в той или иной мере должна отражать представления о субъекте коллективном. Наиболее последовательно онтологический и гносеологический смысл понятия «коллективный субъект» с позиций субъектно-деятельностного подхода рассмотрен в работах А.Л. Журавлева: выделены критерии коллективного субъекта (взаимосвязанность/взаимозависимость, способность проявлять совместные формы активности и саморефлексивность), уровни развития и типы коллективного субъекта (пред-субъектность, реальная субъектность и рефлексивная субъектность). Автором рассмотрены формально-структурные и процессуальные характеристики, поставлена проблема множественности проявлений коллективного субъекта, выделения его общих и парциальных психологических свойств [9].
Представления о коллективном субъекте верифицировались во множестве эмпирических исследований, выполненных на разных социальных группах российского общества (М.И. Воловикова, Т.П. Емельянова, Н.А. Журавлева, А.Б. Купрейченко, В.П. Позняков, В.А. Хащенко и др.). Важным итогом этих работ стало представление о том, что на данном этапе развития общества эти группы находятся на стадии предсубъектности (максимум, - реальной субъектности): наблюдается взаимосвязанность/взаимозависимость индивидов в рамках социальных общностей, слабо развиты совместные формы субъектной активности (и деятельности как важнейшей ее формы), отсутствует рефлексия группой себя как коллективного субъекта, ведущая к формированию чувства и образа «Мы». Такой низкий уровень развития многообразных коллективных субъектов нашего обще-
ства, к сожалению, указывает на то, что современное российское общество до сих пор пребывает в нестабильной фазе развития [10].
Понятие «коллективный субъект» используется в педагогической и психолого-педагогической практике при исследовании проблем: оптимизации деятельности педагогического коллектива как субъекта образования (С.Л. Фоменко, М.Н. Заостровцева, Г.Н. Прозументова, И.Ю. Малкова и др.) во взаимодействии с семьей - с целью личностного развития ребенка (Д.В. Левченко, Ю.А. Генварева); становления студенческой группы как субъекта совместной жизнедеятельности (А.С. Чернышев, К.М. Гайдар, А.А. Протасов, М.Р. Шамсина и др.) во взаимодействии с педагогическим коллективом (О.О. Тулина, Е.И. Сахарчук, А. Кочетова и др.). Представителями этого направления постулируется, что умение образовывать целостный субъект творческой деятельности педагогов и учащихся, создание условий для самораскрытия всех участников образовательного процесса в специально организуемых формах учебной и внеучебной работы приводит к развитию индивидуальной субъектности и педагогов, и учащихся. Важнейшим условием является обеспечение ведущей роли педагога как воспитателя-наставника в сочетании с формированием равноправных партнерских отношений педагога с учащимися [11, 12].
Вопросы формирования коллективного субъекта деятельности (преимущественно, - учебной) стали рассматриваться в культурно-историческом и деятель-ностном подходах. Л.С. Выготский указывал, что психическое развитие ребенка осуществляется в рамках социальной ситуации развития, под которой он понимал определенный тип отношения между ребенком и социальной средой [13]. Следуя А.Н. Леонтьеву и Д.Б. Эльконину, социальная ситуация развития существует в виде ведущей деятельности возраста и содержит в себе проблемы возраста, которые не могут быть разрешены без взаимодействия со взрослым, что задает необходимость совместной деятельности [14]. В своих поздних работах В.В. Давыдов вводит понятие коллективной (учебной) деятельности и ее субъекта, т.е. ребенка-ученика, желающего и умеющего учиться. Он указывал: «Некоторые формы деятельности имеют первичные виды как коллективные деятельности, выполняемые коллективным субъектом ... Лишь затем, на основе этой коллективной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, возникает индивидуальная деятельность, выполняемая индивидом, индивидуальным субъектом» [15; 37]. Предпосылками становления коллективной (совместной) деятельности и ее субъекта является встречное движение взрослого и ребенка по поиску средств со-действия в рамках социальной ситуации развития данного возраста. Движение взрослого к ребенку заключается в проблематизации ситуации, постановке задачи, а со стороны ребенка - в эмоционально-личностном принятии задачи, что происходит при включении задачи в поле действия ведущей деятельности ребенка [14]. Итак, в деятельностном и культурно-историческом подходах наблюдается движение в сторону углубленной разработки проблемы субъектного взаимодействия ребенка и Взрослого. Важность изучения педагогического взаимодействия с субъектных позиций привела к разработке полисубъектного подхода. И.В. Вачков указывает, что для оптимизации педагогического процесса важнейшей задачей является построение особого типа общности «полисубъект» - целостного динамического психологического образования, которое отражает единство развития индивидуальных субъектов образовательной среды, проявляющегося в активности, действенности,
способности выступать единым целым в процессе самопознания и саморазвития. Автором изучены стадии (типы) взаимодействия на основании критерия придания субъектной ценности себе и другому человеку (совокупность предсубъектов, атомарный коллективный субъект, корпоративный коллективный субъект, универсальный полисубъект), выделены признаки субъектности полисубъекта (способность к познанию себя и общности как целостности, осознание системы отношений между субъектами и направленность деятельности на развитие себя и Другого) [16].
Основоположниками социально-психологического направления субъект-но-деятельностного подхода постулируется, что коллективным субъектом могут быть «супруги, родитель-ребенок, учитель-ученик, руководитель-исполнитель, врач-больной, консультант-клиент, командир-рядовой и т.д. и т.п.» [9; 75]. Эта «диадная» линия анализа пока не достаточно разработана. Например, отдельные исследования касаются формирования семейного субъекта «супружеская пара» в период ожидания рождения ребенка. Показано, что ожидаемое событие приводит к компенсирующему и опережающему по характеру согласованию поведения родителей, в котором отражается не только ранний опыт супружества, но и опыт саморегуляции поведения, полученный будущим родителем в прародительской семье. Утверждается, что понятие коллективного субъекта применимо к внешней субъектности семейного субъекта с целью решения проблем функционирования при столкновении с внешними событиями - критическими точками прохождения жизненного цикла семьи для саморазвития коллективного субъекта. Поддержание внутренней целостности возможно за счет иных, в том числе, - дисфункциональных способов решения семейных задач [17, 18]. По нашему мнению, разграничение на внешнюю и внутреннюю субъектность семейного субъекта снимается, если рассматривать вопрос не с позиции того, как обычно складываются взаимоотношения в супружеской диаде, а как они должны складываться. Ориентиром здесь могут стать воззрения С.Л. Рубинштейна и А.В. Брушлинского, которые исходили из того, что любые социальные группы являются частью единого целокупного субъекта - общества. Не случайно и в ранних рукописях, и в позднем труде «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн неоднократно обращается к проблеме этики и человека как этического субъекта. Он указывал, что человек как этический субъект всегда самоопределяется «... во всех своих отношениях к людям, в отношении своем ко всем людям — к человечеству как совокупности и единству всех людей. И лишь в единстве человечества определяется и осуществляется этический субъект. Человечество есть предпосылка и объективный приус для человека как нравственного субъекта. Вне человечества и до или помимо него не существует человека как нравственной личности» [19; 253]. С позиции психологии как нравственной науки, человек, всегда существующий в отношении к Другому, неизбежно должен быть рассмотрен как субъект этический, нравственный. Мы убеждены, что основы такой составляющей субъектности человека как способность выстраивать взаимоотношения с Другим по типу коллективного субъекта закладываются с самого рождения (возможно, и раньше, в период вынашивания матерью ребенка в утробе) - во взаимоотношениях с родителями. Цель и смысл функционирования детско-родительской общности - это, при использовании социокультурной среды как условий, - качественное изменение, саморазвитие, возрастание рефлексии себя как целостного субъекта, осознание родителями своей роли и роли подрас-
тающего поколения в обществе настоящем и возможном, создание в качестве необходимого условия жизненного самодвижения ребенка «зоны ближайшего развития» его субъектности. Под зоной ближайшего развития Л.С. Выготский понимал разницу между тем, что ребенок может сделать сам, и тем, что он способен сделать при помощи взрослого в данном возрасте. Он указывал: «То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно» [20; 250]. Мы полагаем, что это понятие применимо к анализу основополагающих условий становления субъектности человека во взаимодействии с Другим. Нельзя не согласиться с А.К. Осницким, который пишет: «Означает ли, что уже ребенок является автором своей активности? Скорее всего, нет: авторство появляется на определенной ступени, стало быть, есть до-субъектные формы активности, до-субъектное психическое. Правильнее сказать — досубъектные психические проявления человека являются скорее предпосылками субъектности и проявляются как зачаточные формы активности ...» [21; 11]. Если развитие ребенка происходит лишь во взаимодействии со взрослым в рамках изначально данной (в норме) детско-родительской симбиотической общности, то положение о необходимости соучастия родителя в развитии ребенка справедливо и для понимания процесса развертывания субъектности ребенка на основе досубъектных психических проявлений и его становления как целостного субъекта в ходе личностного развития в конкретных социокультурных условиях бытия. По-видимому, в критичном использовании идей Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, социальной ситуации развития, изначальной онтогенетической общности родителя и ребенка в рамках ситуации «пра-мы» («иг-шг») и др. лежит ключ к разработке проблемы становления детско-родительской общности как коллективного субъекта в онтогенетическом плане.
К сожалению, наблюдается дефицит в методологическом осмыслении изучения взаимоотношений родителя и ребенка как целостного субъекта. Современное состояние проблемы в нашей отечественной психологии точно выразили Е.О. Смирнова и М.В. Соколова: «Несмотря на признание решающей роли родителей в развитии ребенка на всех этапах онтогенеза, вопрос о специфике этих отношений не является предметом исследования ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходах. Вместе с тем клиническими психологами, консультантами и психотерапевтами накоплен огромный опыт работы с проблемами детско-родительских отношений, который получает в большинстве случаев достаточно эклектичную интерпретацию с позиций западных направлений» [22; С. 57]. Насколько нам известно, вопрос о рассмотрении отношений в системе «родитель-ребенок» с позиций становления детско-родительской общности как коллективного субъекта (что было бы логично) в субъектно-деятельностном подходе пока не поднимался. Совместное достижение высочайшего уровня детско-родительских взаимоотношений в зоне ближайшего развития субъектности ребенка является условием развития его как индивидуального субъекта в том смысле, который, по-видимому, закладывался основоположниками субъектно-деятельностного подхода. В этом случае человек как этический субъект своего жизненного пути, являясь неотъемлемой частью общества, будет способен вступать на протяжении своей жизни в многообразные полноценные формы коллективных субъектов, одной из
которых, является, например, субъект семейный. Именно, становление субъектных отношений в рамках общности «родитель-ребенок» является той отправной точкой, в которой ребенок начинает движение не только «от социального к индивидуальному», но и «от индивидуального к общественному» [2].
Таким образом, вопрос о рассмотрении детско-родительских отношений с позиции субъектно-деятельностного подхода из частного становится первостепенным; его решение приобретает педагогическое, воспитательное, - духовно-нравственное значение для становления современного российского общества. Субъектно-деятельностный подход задает основную доминанту становления ре-бенка-индивидуального субъекта - используя широко известную терминологию Л.С. Выготского, - не как «элемента», а как «единицы», «клеточки» потенциально возможного российского общества - целостного коллективного духовно-нравственного субъекта, каким оно видится сквозь призму воззрений С.Л. Рубинштейна. В проблеме недостаточной разработки представлений на уровне общества о духовно-нравственном смысле становления детско-родительской общности по типу коллективного субъекта и недостатке практической воспитательно-педагогической работы с семьей через призму этих представлений нам видятся истоки предсубъектного состояния и отдельных социальных групп, и современного российского общества в целом.
Литература
1. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3988/ (дата обращения: 14.11.10).
2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 109 с.
3. Брушлинский А.В. О критериях субъекта / Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловико-вой. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 9-33.
4. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М.: Наука, 1973. - 287 с.
5. Волкова Е.Н. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру // Мир психологии. - 2005. - №3(43). - С. 33-51.
6. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. - М.: Наука, 1994. - 400 с.
7. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997. - 191 с.
8. Ломов Б.Ф Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.
9. Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта / Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 51-81.
10. Журавлев А.Л. Психология больших социальных групп как коллективных субъектов / А.Л. Журавлев, Т.П. Емельянова // Психологический журнал. -2009. - Т.30. - №3. - С. 5-15.
11. Сахарчук Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса // Высшее образование в России. - 2003. - №4. - С. 154-157.
12. Тулина О.О. Педагогические условия формирования коллектива студентов // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. - 2006. - Т.68. - №13. - С. 45-50.
13. Выготский Л.С. Кризис семи лет / Л.С. Выготский: собр. соч.: в 6-ти т.
- М.: Педагогика, 1982. - Т.4. - С. 376-385.
14. Вересов Н. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников / Н. Вересов, П. Хаккарайнен // Вопр. психол. - 2001. -№1. - С. 37-46.
15. Давыдов В.В. Последние выступления. - Рига, ПЦ «Эксперимент», 1998. - 88 с.
16. Вачков И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопр. психол. - 2007. - №3. - С. 16-29.
17. Ковалева Ю.В. Регуляция поведения в супружеской паре в период ожидания ребенка // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2006. -Т.3. - №1. - С. 135-142.
18. Ковалева Ю.В. Контроль поведения супругов как регуляторная функция семьи [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2008. - №2(2). - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 23.10.10).
19. Рубинштейн С.Л. О философской системе Г. Когена (1917-1918) // Историко-философский ежегодник '92: сб.ст. / Рос. АН, Ин-т философии / отв. ред. Н.В. Мотрошилова. - М.: Наука, 1994. - С. 230-259.
20. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский: собр. соч. в 6-ти т.
- М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С. 5-361.
21. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол. - 1996. - №1. - С. 5-19.
22. Смирнова Е.О. Структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка / Е.О. Смирнова, М.В. Соколова // Вопр. психол. - 2007. - №2. -57-68.
