CC BY
16Из данной диаграммы видно, что познавательная активность в большей мере выражена у спортсменов-школьников, занимающихся индивидуальными видами спорта. Так как познавательная активность обусловливает интенсивность и характер протекания учения, то можно говорить о большей самостоятельности и инициативности в обучении и познании у данной группы спортсменов-школьников.
Показатель тревожности, проявляющийся в учении, выше у спортсменов-школьников, занимающихся индивидуальными видами спорта, чем у подростков, занимающихся командными видами спорта. Это может свидетельствовать о волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
Показатель негативных эмоциональных переживаний также значимо выше у спортсменов-школьников, занимающихся индивидуальными видами спорта, чем у подростков, занимающихся командными видами спорта. Им в большей степени свойственно проявление деструктивных чувств, застревание на аффективных состояниях, что может отрицательно сказаться на результатах их деятельности.
Выводы:
1. Высокий и средний уровни общей саморегуляции выражены в основном одинаково у спортсменов-школьников, занимающихся индивидуальными и командными видами спорта. Низкий уровень общей саморегуляции отмечается у 4,8% спортсменов-школьников, занимающихся индивидуальными видами спорта и у 9,5% спортсменов-школьников, занимающихся командными видами спорта, что указывает на большую зависимость от ситуации и мнения окружающих людей у школьников-спортсменов, занимающихся групповыми видами спорта.
2. У спортсменов-школьников, занимающихся индивидуальными и командными видами спорта, достоверно различаются показатели познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний. Эти показатели значительно выше у спортсменов-школьников, занимающихся индивидуальными видами спорта, чем у подростков, занимающихся командными видами спорта.
3. Большинство спортсменов-школьников, занимающихся индивидуальными видами спорта, показали высокий уровень нейротизма. При неблагоприятных стрессовых ситуациях они могут проявить беспокойство, напряжённость, склонны к быстрой смене настроений, озабоченности.
Литература:
1. Аймухамбетов Н.Н. Саморегуляция как предпосылка становления личности специалиста // Профессионально-личностное развитие студентов в образовательном пространстве физической культуры. IV Всероссийская научно-практическая конференция: сборник материалов. под ред. В.Ф. Балашовой и Т.А. Хорошевой. Изд-во Тольяттинский госуниверситет - 2015. - С. 11-16.
2. Камилов М.А.Эмоциональная устойчивость как фактор, обеспечивающий достижение высоких результатов в профессиональной деятельности спортсменов // Вестник университета (Государственный университет управления) - 2014. № 17.- С.300-306
3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - Изд-во Ленанд, 2017
4.Луньков С.М., Титлов А.Ю., Баканов М.В. Основные компоненты избавления спортсмена от нежелаемого стресса // Актуальные проблемы психологического сопровождения профессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. -2017. - С. 55-58.
5. Моросанова В.И., Кондратюк Н.Г. Новая версия опросника "Стиль саморегуляции поведения - ССПМ" // Вопросы психологии. - 2011. № 1. - С. 137-145.
Психология
УДК 159
аспирант Кузнецова Ольга Николаевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Университет «Дубна» (г. Дубна)
СУБЪЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗВУКОВ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Регистрировались субъективные компоненты восприятия одиночных музыкальных звуков у учащихся начальных классов детской школы искусств. Дети прослушивали звук До разной высоты, длительности и тембра, всего 16 вариантов звучания. 1-я серия занятий проводилась по методике вынужденного выбора с использованием готового набора из 8 пар биполярных оценок звука. Во 2-й серии дети прослушивали те же звуки и после каждого звука давали словесные названия вызванных этим звуком впечатлений в формате свободных ассоциаций. В распределениях оценок были обнаружены: их зависимость от высоты звука (отрицательная корреляция между длинными и короткими звуками в диапазоне 0.63-0.82); их независимость от длительностей звука (положительная корреляция между длинными и короткими звуками в диапазоне 0.64-0.92); независимость от тембра (положительная корреляция фортепиано-скрипка в диапазоне 0.62-0.88). Неожиданной оказалась очень богатая (по количеству и содержанию) палитра звуковых ассоциаций; здесь имели место возрастные различия: младшие дети (6-9 лет) превзошли более старших (1013 лет) по количеству ассоциатов и «глубине» их субъективности. В статье подчеркивается важность воспитания в детях эстетического отношения к звуку, лежащего в основе эстетического восприятия музыкальной мелодии.
Ключевые слова: музыкальный звук, свойства звука, мелодия, восприятие звука, ассоциации.
Annotation. Subjective components of perception of single musical sounds in primary school children's art school were registered. The children listened to the sound up to different pitch, durations and timbres, with a total of 16 sound options. The 1st series of training sessions was conducted by the method of forced selection using a ready set of 8 pairs of bipolar sound values. In the 2nd series children listened to the same sounds and after each sound gave verbal names of impressions caused by this sound in the format of free associations. The distributions of scores were found: their dependence on the pitch of the sound (negative correlation between the long and short sounds in the range 0.63-0.82); their independence of the durations of the sound (positive correlation between the long and short sounds in the range of 0.64-0.92); the independence of timbre (positive correlation piano-violin in the range of 0.62-
0.88). Unexpected was a very rich (in number and content) palette of sound associations; there were age differences: younger children (6-9 years) surpassed older children (10-13 years) in the number of associates and the "depth" of their subjectivity. The article emphasizes the importance of children's aesthetic attitude to sound, which is the basis of aesthetic perception of musical melody.
Keywords: musical sound, sound properties, melody, sound perception, associations.
Введение. Идея данной статьи возникла в процессе работы над авторским проектом, посвященным созданию ориентировочных основ действий для учащихся младших классов ДШИ, овладевающих основами музыкальной грамоты [4]. На первом этапе обучения в рамках этого проекта дети усваивают понятия о физических свойствах музыкального звука. Обучение проводится по модифицированной методике формирования умственных действий [1], ранее не применявшейся в музыкальной педагогической практике. Известно, однако, что физическими свойствами звука не исчерпывается и далеко не в полной мере детерминируется психологическое содержание его восприятия. Полностью раскрыть это содержание для детей младшего возраста не представляется возможным, поскольку они еще не владеют необходимыми здесь знаниями и навыками25. В какой-то мере это можно сделать, используя уже имеющийся у детей опыт эмоциональных переживаний и их словесных обозначений. Нам представлялось необходимым расширить этот детский опыт на примере восприятия музыкальных звуков, поскольку он позволит создать у детей неформальную, естественную мотивацию и интерес к овладению более сложными музыкальными понятиями.26
Изложение основного материала статьи. Чувствительность к музыкальным звукам свойственна уже человеческому зародышу. На это указывают данные, приводимые в одной из зарубежных монографий по музыкальной психологии [11]. Вообще, в зарубежной практике обучения музыке и в экспериментальной психологии уделяется очень много внимания психологическим аспектам восприятия звука как базового элемента музыкальной мелодии [12].
Как можно пробудить, активировать и развить натуральные предпосылки музыкальности, в состав которых входит и врожденное эмоциональное отношение к музыке? Чтобы определить наличное (status quo) у каждого начинающего ученика отношение к музыке, необходимо не просто спросить его об этом, но и вызвать у него поведенческие реакции на отдельные звуки, их простейшие сочетания (в виде аккордов или коротких мелодий), звуки разных музыкальных инструментов, и т.д.
Физические параметры звука, хотя они в значительной степени определяют характер звуковых ощущений, сами по себе не могут служить достаточным основанием для полноценного восприятия как отдельных звуков, так и мелодий. Музыкальный звук входит в сложный психологический мир слушателя, приобретая при этом различные субъективные свойства: он может переживаться как грубый или нежный, светлый или темный, красный или синий, легкий или тяжелый, приятный или неприятный, веселый или грустный, и т.д. Спектр этих субъективных атрибутов может быть широким или узким, что в конечном счете зависит от индивидуальности слушателя.
В практике отечественной музыкальной педагогики на субъективные свойства музыкальных звуков обращается мало внимания. На первый план обычно выступает мелодия, т.е. построенная по определенным правилам последовательность звуков. Это обстоятельство имеет объективную причину. Мелодия как нечто целое, обладая специфическими для нее свойствами (метр, размер, динамический и звуко-высотный рельеф, ритм, и т.д.), поглощает свойства образующих ее элементов, т.е. отдельных звуков. Она становится главной фигурой на второстепенном фоне составляющих ее звуков. Это подобно тому, как при чтении наше внимание сосредоточено не на каждой отдельной букве и даже не на значениях отдельных слов, а на смысле фраз или предложений. Поэтому и возникает педагогическая иллюзия, что мелодия - это первое и главное, что должно лежать в основе восприятия музыки. Подобный подход безусловно, уместен для высоко развитого уровня музыкальности слушателя, врожденной или приобретенной, но едва ли оправдан в случае начальных шагов формирования музыкальных навыков у маловозрастных детей. Возвращаясь к упомянутой выше аналогии, точно так же, как обучение чтению начинается с усвоения букв, слогов, интеграции их в слова, на начальном этапе обучения музыке должна быть сформирована культура восприятия звука, который представляет собой базовую элементную единицу восприятия мелодии.
История (филогенез) музыки начиналась с протяжных звуков, каждый из которых имел самостоятельную эстетическую ценность. Но в длительности звука есть такая фаза, когда его восприятие насыщается, и для продолжения вызванного им эмоционального состояния или его смены требуется переход к другому звуку. В результате возникали звуковые последовательности, которые по мере накопления музыкального опыта обогащались новыми атрибутами и канонизировались в виде различных стилей, жанров, законов гармонии. Эта эволюция музыки продолжается до сих пор. К счастью и в отличие от эволюций в других сферах человеческой деятельности, развитие музыки не сопровождается революционными потрясениями, в результате которых ниспровергаются традиционные ценности. В музыке длительное время сосуществуют разные стили и жанры. Даже один и тот же слушатель может одинаково любить старинную музыку, современную классику и джаз, вероятно, потому, что потенциальное богатство музыкального опыта не может быть выражено в какой-то одной канонической форме.
Но в эволюционной и, в общем, прогрессивной тенденции есть и отрицательная сторона. Она связана, во-первых, со все возрастающей рациональностью музыки, в результате чего ее высшие достижения становится доступными (в смысле эмоционального воздействия ее на слушателя) только узкому кругу профессионалов; во-вторых, всё больше атрибутов мелодии - от самых простых до замысловатых -становятся воспроизводимыми с помощью технических средств, которые позволяют из большого набора музыкальных шаблонов синтезировать сколь угодно «сложное» произведение. Технократизация музыки в максимальной степени способствует нарушению естественного направления развития музыкальности - от звука к мелодии, а не наоборот. Это как если бы обучение математике начиналось с алгебры, а не с арифметики.
25 Исключением (не таким уж и редким) являются дети с врожденной музыкальностью, вернее с ее натуральными, докультурными формами.
26 Как известно, традиционно сольфеджио считается трудным и скучным предметом не только для детей, но и для взрослых.
В литературе по музыкальной педагогике иногда, хотя и очень редко, встречаются рекомендации к тому, чтобы приучать учащихся «вслушиваться» в звук [6, 9, 10]. Но едва ли настойчивое и многократно повторяемое педагогом «слушай внимательно» способно открыть для ученика все многообразие той субъективной палитры, которой обладает слышимый звук. В том случае, когда у ученика нет соответствующей способности или она недостаточно развита в силу чисто житейских обстоятельств (а таких случаев гораздо больше, чем случаев природной одаренности), необходима специальная организация его активной деятельности по отношению к звуку, содержание которой задается в виде ориентировочной основы действий [1].
Процедура учебных занятий. Мы исходили из того, что многие эстетические свойства звука имеют аналоги вне музыкальной сферы, с которыми большинство детей знакомы по своему жизненному опыту, пусть даже краткосрочному. Более того, эти аналоги имеют словесные обозначения, также знакомые уже с раннего детства. Действительно, слова: тёмный, светлый, грубый, нежный, легкий, тяжелый и т.д., -относятся вначале не столько к звукам, сколько к предметам повседневного обихода. Но, сопровождая слышимые звуки этими словами, можно «пробудить» в ученике те синестезии, которые до этого оставались скрытыми для него в силу целого ряда причин житейского характера. Проводя для этого специальные занятия, нас интересовали два вопроса: Каковы исходные представления о звуке у детей, еще не имеющих музыкального образования? Отличаются ли они от аналогичных представлений у более старших детей, уже накопивших какой-то музыкальный опыт?
Для ответов на эти вопросы проводились 2 серии занятий с учащимися Кимрской школы искусств №3 Тверской области. В 1-й серии участвовали 14 человек. Распределение их по классам и возрастам представлено в табл. 1.
Таблица 1
Количество и возрастной состав участников 1-й серии
Класс Возраст Кол-во
ДШИ (лет)
1 7 6
2 8 4
3 9 1
6 13 3
Во 2-й серии участвовали 20 детей: 10 - из предыдущей серии и 10 новых. Распределение их по классам и возрастам представлено в табл. 2.
Таблица 2
Количество и возрастной состав участников 2-й серии
Возрастные группы Младшая Класс ДШИ 0 Возраст (лет) 6 Кол-во
3
1 7 7
2 8 2
Старшая 3 9 2
6 13 5
7 14 1
В обеих сериях детям предлагалось слушать звуки До, исполняемые в разных вариантах. Они отличались по высоте ( 3-я, 1-я, Большая и Контр-октавы), длительности (4 и % с) и тембру (фортепиано или скрипка). Как показано в табл.3, каждый звук определялся сочетанием этих трех параметров - высоте (В3, В1, ВБ, ВК), длительности (длинный - Д и короткий - К) и тембру ( (фортепиано - Ф, скрипка - С). Всего было 16 звуков:
Таблица 3
Очередность звуков в стимульной последовательности
№ звука Параметры звука
Высота Длит-сть Тембр
В3 В1 ВБ ВК Д К Ф С
1 + + +
2 + + +
3 + + +
4 + + +
5 + + +
6 + + +
7 + + +
8 + + +
9 + + +
10 + + +
11 + + +
12 + + +
13 + + +
14 + + +
15 + + +
16 + + +
В 1-й серии сразу после прослушивания отдельного звука ученик переходил к заполнению индивидуального протокола ответов. Фрагмент одного из протоколов представлен в табл.4. В левом столбике протокола перечислены 16 выбранных нами словесных оценок того или иного звука27. Они сгруппированы в виде 8-ми биполярных пар (высокий-низкий, грубый-нежный, и т.д.). В остальных ячейках размещены условные знаки ответов ученика.
Слова, обозначающие «положительную» валентность оценки (приятный, нежный, веселый и т.п.) были набраны красным шрифтом, «отрицательную» (неприятный, грубый, грустный, и т.п.) - синим шрифтом. После окончания экспозиции звука ученик в каждой клеточке соответствующего столбца протокола, начиная сверху, проставлял метки карандашом того цвета, который соответствовал выбранной им оценке. Например, если первый звук (№1) показался ему «высоким», нужно было поставить красную метку в ячейку справа, поскольку это слово напечатано красными буквами; если этот же звук, кроме того, показался ему «тяжелым». метка ставилась синим карандашом, поскольку это слово напечатано синими буквами. Если ученик не мог выбрать какую-либо из предложенных оценок, он оставлял ячейку пустой. После заполнения ячеек вертикального столбца ученик говорил «Всё», через 5 с следовала экспозиция следующего звука и процедура ответов ученика повторялась.
Таблица 4
Фрагмент индивидуального протокола ученика 1 класса ДШИ
Оценки Звуки
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Высокий Низкий + + + + + + + + +
Приятный Неприятный + + + + + + + +
Нежный Грубый + + + + + + + + +
* В реальном протоколе курсив и знаки + соответствовали красному цвету, жирный шрифт и прочерки - синему.
Звуки формировались с помощью компьютерной программы FL Studio (FruityLoops). Аналоговое звучание фортепиано и скрипки, смоделированные программой, максимально приближены к звучанию натуральных инструментов. Сигналы с компьютерного выхода для наушников подавались на стерео-вход акустической системы, обеспечивающей качественное звучание. Амплитуда всех звуков была одинаковой и контролировалась указанной программой. Комфортная громкость устанавливалась для фортепианного звука 1-й октавы.
2-я серия, в отличие от 1-й, проводилась в формате свободных серийных ассоциаций при отсутствии шкалы словесных оценок звука. Участникам предъявлялась та же последовательность звуков с использованием тех же аппаратно-программных средств, что и в 1-й серии. В ответ на каждый звук им нужно
27 В приведенном фрагменте показаны три первые пары. Все 16 оценок показаны в таблицах ниже.
было называть одним словом вызываемые у них этим звуком впечатления28. При этом, не давалось никаких ограничений на то, какими должны быть слова и на общее время ассоциаций. По окончании ассоциирования ученик говорил «Всё» и через 5 с предъявлялся следующий звук. Произносимые учеником названия ассоциатов регистрировались педагогом (автором статьи). Формат свободных ассоциаций, при котором ученик не ограничен заданным репертуаром оценок, позволяет, по нашему предположению, выявить, в частности, более богатую палитру впечатлений, вызываемых отдельным звуком.
Результаты 1-й серии.
Прежде всего следует отметить, что все участники с большим интересом отнеслись к заданиями и выполняли их без какого-либо напряжения. Ответы следовали относительно быстро, без понуждений со стороны педагога.
При обработке протоколов подсчитывалось количество участников, давших одинаковые оценки одному и тому же звуку. Этим показателем определялся «вес» данной оценки среди остальных у выборки участников. Результаты представлены в таблице 5. На рис.1 и 2 показаны эмпирические распределения частот оценок музыкальных звуков, различающихся по длительности, высоте и тембру.
Таблица 5
Общее количество оценок звуков в 1-й серии*
Длинный Короткий Всего
№
оценки Высокий Низкий Высокий Низкий Оценки
27-28
1 8-9 6-5 8-9 5-5 26-31 Высокий
2 6-8 11-9 3-4 6-10 33-35 Неприятный
3 5-4 12-12 5-6 11-13 29-33 Грубый
4 5-11 11-10 4-5 9-7 32-23 Громкий
5 10-7 9-3 4-8 9-5 24-28 Красный
6 2-3 11-13 0-3 11-9 30-26 Тяжелый
7 12-12 3-1 13-11 2-1 21-23 Светлый
8 9-10 0-1 11-11 1-6 29-21 Веселый
9 6-4 8-8 6-3 9-6 29-18 Низкий
10 8-5 4-3 10-7 7-3 18-21 Приятный
11 8-10 0-2 8-8 2-1 25-20 Нежный
12 9-2 3-4 10-9 3-5 16-21 Тихий
13 3-4 3-7 7-5 3-5 27-25 Синий
14 10-10 2-1 12-11 3-3 23-28 Легкий
15 1-2 11-12 1-3 10-11 30-27 Темный
16 5-3 12-12 2-2 11-10 Грустный
*Первое число в ячейке - для фортепиано, второе - для скрипки.
28 Понятие «впечатление» шире понятия «ощущение», которому в повседневном обиходе часто придают неадекватный смысл.
Рисунок 1. Распределение оценок музыкальных звуков, различных по высоте (высокий - До ... и низкий - До ...) и тембру (скрипка и фортепиано). N - количество участников ^макс. = 14); г - коэффициент корреляции (по Спирмену)
Рисунок 2. Распределение оценок звуков, различных по длительности (длинный - 4 с, короткий -% с) и тембру (скрипка и фортепиано) . Обозначения те же, что на рис. 1
Из суммарных данных табл. 5 (колонка «Всего») следует, что нет существенной разницы в количестве оценок для фортепиано и скрипки. Это подтверждается и похожими конфигурациями распределений для этих инструментов (рис.1 и 2); коэффициент корреляции фортепиано-скрипка для высоких длинных звуков г = 0.62 (уровень значимости р < 0.01), для остальных - г = 0.88 (р < 0.000).
Нельзя сказать, что участники давали ответы наугад, случайно. Об этом говорят не только высокие положительные корреляции для двух разных инструментов, но и связи субъективных оценок с объективными свойствами соответствующих звуков. Например, одна из наиболее часто встречающихся оценок №7 (светлый) вполне естественна для высокого звука фортепиано или скрипки (рис.1, графики слева), как естественно и то, что эта же оценка очень редко встречается при низких звуках (там же, графики справа). Особенно заметно различие в субъективных оценках высоких и низких звуков на рис. 2, где соответствующие распределения коррелированы отрицательно (-0.63, -0.64, -0.77, -0.82). Здесь явно видна естественная связь субъективных оценок с объективными свойствами соответствующих им звуков. Это своеобразные музыкальные архетипы (в смысле К.Юнга), на основе которых в дальнейшем формируется музыкальная культура индивида.
Неожиданным оказалось отсутствие влияния длительности звука: как видно на рис.1, распределения субъективных оценок для длинных (4с) и коротких (1/4с) звуков практически одинаковы, что подтверждается и высокими коэффициентами положительной корреляции.
Результаты 2-й серии. Общее количество ассоциатов в этой серии составило 1323.29 Среднее число ассоциатов для одного участника и одного звука чуть больше 4 (1323 : 20 участников: 16 звуков).
В общем тезаурусе ассоциатов было выделено 9 категорий, перечисленных в табл. 6. В этой же таблице приводятся данные для младшей (6-9 лет, 12 чел.) и старшей (10-13 лет, 8 чел.) групп участников 2-й серии. На рис.3 видна разница между показателями для этих групп. Старшие превосходят младших только по категориям 1, 3 и 6 (соответственно, - высота, длительность и валентность), в остальных шести они отстают от младших, иногда значительно. Это говорит о том, что число измерений, оцениваемое количеством представленных в ответах категорий, в оперативном эмоциональном пространстве младших детей больше, чем у старших. Отсюда - более богатая у первых палитра субъективных оттенков в восприятии звука, которые легко доступны осознанию и вербализации. Старшие ограничиваются преимущественно поверхностными, общеизвестными свойствами - звук высокий или низкий, приятный или неприятный, длинный или короткий; младшие, кроме этого, описывают такие звуки, например, как маленький, мягкий, светлый (если фортепианный звук высокий и длинный), твердый, огромный, фиолетовый (если скрипичный звук низкий и короткий), некрасивый, веселый, маленький (если скрипичный звук длинный и высокий). Такого рода «нестандартные» описания встречаются и в старшей группе, но гораздо реже, что отражено в количестве ассоциатов категории «Другие»30 (т.е. как раз «нестандартные»): у младших - 156, у старших - 54.
Таблица 6
Среднее (на одного участника и один звук) количество ассоциатов в младшей и старшей группах
Рисунок 3. Среднее количество ассоциатов (К) в двух группах участников 2-й серии
29 Ввиду ограничений на объем статьи полный список ассоциатов представить невозможно. Желающие познакомиться с ним могут обратиться к автору по указанному адресу электронной почты.
30 К этой категории относятся, например, такие описания звуков: пушистый, как облако; забияка; чистоплотный; как мотор: похож на медведя, и т.п.
Выводы. Средствами воплощения музыкальных образов, непосредственно воздействующих на восприятие, являются музыкальные звуки. Через глубинное понимание и восприятие как физических, так и обусловленных ими психологических свойств звука лежит путь к освоению художественных средств музыки, осмысленному исполнительству. Эти свойства трудно описать, сделать их предметно ощутимыми, но без их переживания истинная музыкальность невозможна, а усвоение музыкальной грамоты окажется скучным и практически мало полезным занятием.
Существуют довольно распространенное среди музыкальных теоретиков и практикующих педагогов мнение, что в основе эстетического восприятия музыки лежит мелодия. Это безусловно верно, если имеется в виду уже сформированное, профессиональное восприятие. Если этим мнением руководствоваться при начальном обучении основам музыкальной грамоты, то, как это и происходит на практике, все свойства отдельного звука - физические и психологические - отодвигаются на задний план сознания учащегося, внимание к ним притупляется, и восприятие звука остановится на уровне, предопределенном природой. Все его культурное богатство, о котором блестяще написал Э. Курт [5], останется за пределами индивидуального опыта. На примере так называемой «попсы» мы видим, к чему приводит игнорирование всех нюансов звучания в угоду выхолощенной мелодии, редуцированной к ритму и громкости.
Нельзя сказать, что проблема восприятия звука совсем игнорируется в нашей музыковедческой литературе и педагогической практике. Ей посвящено некоторое количество работ (см. [2, 3, 7, 8]), которые, однако, носят характер шаблонного теоретического обсуждения проблемы.
Выше говорилось о том, что для формирования эстетического отношения к звуку необходимо, чтобы учащийся активно действовал со звуковым материалом по внешнему образцу, в котором были бы представлены существенные психологические свойства музыкального звука. Как показали результаты проведенных нами занятий, даже 6-ти и 7-летние дети вполне готовы к такой форме обучения. Они способны оценивать звуки по предложенной шкале (1-я серия) и даже усматривают в звуках такие свойства, для которых не находится место в прокрустовом ложе формальных классификаций (2-я серия со свободными ассоциациями).
Теперь дело за педагогами. Необходимо разнообразить звуковой материал (например, перейти от отдельных звуков к аккордам, затем - к простейшим звуковым последовательностям, использовать голосовые звуки, более широкий набор тембров, и т.д.) и создать несколько типов заданий, с помощью которых для учащегося раскрывались бы все нюансы музыкального звука.
Литература:
1. Гальперин, П. Я. Ориентировочная деятельность как предмет психологии [Текст] / П. Я. Гальперин // П. Я. Гальперин. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов. - М. : Книжный дом «Университет», 1999. - С. 93-150.
2. Горбунова И.Б. Музыкальный звук: методические аспекты толкования // Общество: социология, психология, педагогика, 2016. №4.
3. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе: пособие для учителя / Л.Г.Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.:Академия, 1998. - 240 с.
4. Кузнецова О.Н. Педагогическая интерпретация теории формирования умственных действий применительно к освоению начинающими гитаристами основных свойств звука / О. Н. Кузнецова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование», 2017. - № 2. - С. 39-53.
5. Курт, Э. Структура музыкального восприятия // Тонпсихология и музыкальная психология / Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / Сост.-ред. А. Е. Тарас.- М.: АКТ; Мн.: Хавест, 2005. - 720 с.
6. Лаврова, С. В. Особенности психологии восприятия новой музыки: звуки как элементы языка // Вестник СПбГУ. Серия 15: Искусствоведение, 2013. - №2.
7. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.
8. Рева, В. П. Принципы воспитания культуры музыкального восприятия // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование», 2016. - №3 (15). - С. 21-32.
9. Рудницкая, О. П. Педагогические проблемы восприятия музыки // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев : Музична Украша, 1986. - С. 70-84.
10. Сердюк, О. П. Педагопчш тдходи до формування музичного сприйняття в теори та практищ музичного навчання школярiв// Педагопчш науки: теорiя, iсторiя, шновацшш технологи, 2012. - №8 (26). -С. 429-439.
11. Hunter, P.G. Music and emotions / P.G. Hunter, E.G. Schellenberg // Music Perception. Ск 5. M.R. Jones, R.R. Fay, A.N. Popper. Springer Handbook of Auditory Research. Springer. New York-Dordrecht-Heidelberg-London, 2010. - P. 129 - 164.
12. Jones, M. R. Springer Handbook of Auditory Research / M. R. Jones, R. R. Fay, A. N. Popper // Music Perception, Ch. 4. -Springer- New York- Dordrecht- Heidelberg- London, 2010. P.P. 89-127.
Психология
УДК:159.99
старший преподаватель Макарова Оксана Александровна
Елабужский институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСПЕШНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ ТРУДОВЫХ ФУНКЦИЙ ОПЕРАТОРОМ ПОЛУЧЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО СТЕКЛОВОЛОКНА
Аннотация. В статье приводится анализ феномена успешности в профессиональной деятельности оператора получения непрерывного стекловолокна. Представленные эмпирические данные позволяют делать выводы о психологических аспектах успешного выполнения трудовых функций оператором.
Ключевые слова: оператор получения непрерывного стекловолокна, трудовые функции, успешность.
An^tatton. The article analyzes the phenomenon of success in the professional activity of the operator of obtaining continuous glass fibers. The presented empirical data allow us to draw conclusions about the psychological aspects of the successful performance of labor functions by the operator.
Keywords: operator of obtaining continuous fiberglass, labor functions, success.
Введение. В современном мире, в условиях высокотехнологических производств, управляемых на базе современных информационных систем, успех, производительность труда любого промышленного предприятия в целом и отдельных его сотрудников зависит уже не только от технического оснащения и квалификации рабочих, но определяется, прежде всего, способностью работника ориентироваться в сложных технологических процессах, в информационных потоках, умением принимать решения в сложных ситуациях. Применение новой техники и технологии, использование сверхсовременных информационных систем существенно изменили трудовые функции работника в сторону высокой интеллектуализации труда и некой его отстраненност от «станка». Одновременно улучшалась комфортность производственной среды. В этих условиях коренным образом меняется место рабочего в производственном процессе, исчезает его узкая специализация. Он занимает место «над» процессом производства Рабочий должен оперировать рядом взаимодействующих и непрерывно меняющихся параметров, а судьба производства зависит от того, какие принимаемые работником решения являются оптимальными [6]. Именно поэтому на современном этапе развития промышленности большое внимание уделяется личности оператора и психологическим показателям его профессиональной эффективности.
Проведенный анализ акмеологической литературы показывает большое количество исследований психологических аспектов успешности в профессиях типа «человек - человек» и мизерное количество исследований социотехнических профессий. В начале XXI века были проведены диссертационные исследования, направленные на выявление различных психологических факторов успешности в профессиональной деятельности, таких, например, как психологические факторы успешности профессиональной деятельности инженеров-метрологов [3], психологические условия повышения эффективности профессиональной деятельности инженеров-проектировщиков [4], акмеологические факторы развития профессионально важных качеств оперативных сотрудников правоохранительных органов [2], субъективные критерии эффективности профессиональной деятельности в профессиях типа «человек-человек» [9], влияние самоорганизации на повышение эффективности управленческой деятельности офицеров МВД [7] и т.д.
И на наш взгляд наименьшее количество исследований имеется относительно психологии личности оператора в сфере производства стекловолокна и его производных. Актуальность же применения данного материала напротив непомерно растет в различных сферах жизнедеятельности. Стратегическая важность стекловолокна объясняется многофункциональностью его применения, широким перечнем отраслей народного хозяйства и оборонно-промышленного комплекса, где применяется стекловолокно и продукция из него. Из стекловолокна изготавливают дорожные сетки для укрепления дорог, конструкционные сетки для укрепления фасадов и внутренней отделки зданий. Стекловолокно применяется для армирования бетонных конструкций, при строительстве современных мостов, береговых сооружений и платформ нефтедобычи.
Композиционные материалы на основе стекловолокна используются при производстве стеклопластика, который может применяться практически во всех отраслях машиностроения: космической технике; транспортном машиностроении; станкостроении; в судостроении; в электро- и вычислительной технике; в строительстве [8].
Вышесказанное обусловило актуальность организации эмпирического исследования, базой для которого выступила ООО «П-Д Алабуга-Татнефть Стекловолокно», расположенная на территории Республики Татарстан.
Изложение основного материала статьи. В соответствии с задачами эмпирического исследования, нами была сформирована выборка из 64 операторов. Среди операторов, принявших участие в исследовании, были только лишь мужчины, это связано с особенностями трудовой деятельности. Возраст респондентов находится в пределах от 22 до 49 лет. Показатели уровня образования: 36 % испытуемых имеют среднее (полное) общее образование, подавляющее большинство (56 %) имеют среднее специальное образование и 8 % респондентов имеют высшее образование. Трудовой стаж сотрудников от 7 месяцев до 6 лет, что говорит о нежелании рабочего персонала надолго задерживаться на вредном производстве, об этом же нам говорят данные кадрового обеспечения самого предприятия.
Анкета определения успешности выполнения трудовых операций оператора ПНС была разработана нами на основе анализа производственной документации (рабочих инструкций операторов ПНС отметки +3.300 и отметки +6.100) и при консультации мастеров и старших мастеров.
Для того, чтобы определить, каковы же реальные ощутимые, внешние показатели успешности труда оператора мы попросили операторов оценить такие показатели как объем выработки, оперативное время работы, безошибочность действий оператора на линии и премирование сотрудника.
Объем выработки для одного оператора на производстве стекловолокна составляет 3,3 тонны комплексной нити или 5,2 тонны ровинговых тканей за смену. Если респондент приводит в ответах данные
