CC BY
154
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2016. № 3. С. 46-55. УДК 37.015.31+159.923.2
О. А. Москвитина
Психологический институт Российской академии образования
СУБЪЕКТ УЧЕНИЯ В СИТУАЦИИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ*
В статье проанализирован феномен ситуации неопределенности, важным аспектом которой является альтернативность и, как следствие, возможность выбора. Реальное совладание с ситуацией неопределенности отличается от представляемого. Ответственность является одним из главных свойств личности, помогающим субъекту учения сохранять свою субъектность, совладая с ситуацией неопределенности. Существуют возрастные особенности субъекта учения, влияющие на его способность реализовывать стратегии совладающего поведения.
Ключевые слова: ситуация неопределенности; субъект учения; активность; ответственность; субъектность; стратегии совладания.
O. A. Moskvitina
Psychological Institute of the Russian Academy of Education
THE SUBJECT OF THE TEACHINGS IN A SITUATION OF UNCERTAINTY
The article analyzes the phenomenon of uncertainty, an important aspect of which is the alternative and as a consequence - a choice. The actual coping with uncertainty differs from the one presented. Responsibility is one of the main personality traits that help the subject of the teachings to preserve their subjectivity, Coping with a situation of uncertainty. There are some age features of the subject's teaching that affect its ability to implement strategies of coping behavior.
Keywords: situation of uncertainty; the subject of the teaching activity; responsibility; subjectivity; strategies of coping.
Оставляя за рамками обсуждения факт рукотворности и управляемости современной хаотизации и политизации науки и системы образования как в России, так и в цивилизованной части мира, а также последствия социокультурного реформирования как гло -бального процесса, направленного на «приучение» так называемого населения к жизни в ситуации постоянной неопределенности, обсудим стороны феномена неопределенности как преходящего ситуативного явления.
Неопределенность как фактор существования человека многогранен. Так, О. П. Ма-кушина указывает на то, что если животные обитают в устойчивых условиях среды и их поведение жестко запрограммировано врожденными факторами, то человек, напротив, живет в неопределенной, слабоструктуриро-
ванной среде, придающей его существованию неустойчивость и требующей гибкого, свободного поведения [1].
Неопределенность как фактор человеческого существования имеет свои позитивные и негативные стороны. Так, длительное пребывание в ситуации неопределенности может вызывать состояния напряжения, фрустрации стресса, отрицательно сказывается на здоровье человека, вызывая неврозы и провоцируя соматические заболевания. Способность без напряжения переносить неопределенность - редкость.
Человечество выработало внутренние и внешние способы преодоления негативных состояний в ситуациях неопределенности: механизмы личностной защиты и формы социального взаимодействия, например ритуальные действия.
* Исследование выполнено в рамках гранта РГНФ 15-06-10023 «Связи позиции субъекта учения и личностных особенностей учащихся в современном образовательном процессе».
© Москвитина О. А., 2016 46
Т. Л. Крюкова в исследовании, посвященном культурным синдромам коллективизма и индивидуализма в контексте совладания со стрессом у россиян, выявила, что коллективизм и индивидуализм, пусть неоднозначно, могут определять выбор способов совладания со стрессом. Так, коллективистические черты личности влияют на выбор субстиля (социальное отвлечение, обращение за помощью) и интерпретацию результатов совладания как результата помощи других людей. Люди с высоким уровнем индивидуализма склонны уходить от решения или выбирать проблемно-ориентированный стиль совладания, но не склонны прибегать к помощи других и искать социальную поддержку [2].
О. Б. Короткова обобщила факторы, влияющие на выбор стратегии поведения в ситуации неопределенности: способность к оценке ситуации, уверенность в контроле ситуации и возможности ее изменения; способность предсказывать развитие событий [3].
Становление проблемы выявления характеристик ситуации неопределенности началось в психологии мышления, где ситуация неопределенности рассматривалась как проблемная ситуация, которая вводит субъекта в противоречие и детерминирует его поисковую активность [4].
Е. Ю. Лихачева предложила следующий анализ употребления понятия «неопределенность» в психологии: «... Неопределенность имеет разные формы: как условие принятия решений в теории принятия решений; недостаток информации (Т. В. Корнилова); неопределенность как потеря идентичности, или кризис идентичности (Эриксон, Хорни); как страх перед Ничто (экзистенциализм); как состояние кризиса, переживание в предельных ситуациях (экзистенциальная психология, Василюк); как условие творчества (Роджерс, Хрящева); ролевая неопределенность (Эриксон)» [5].
Восприятие человеком ситуации неопределенности и переживание этого состояния может варьироваться от абсолютного под-страивания до неприятия. На это может повлиять фактор, который Е. Э. Кригер показала на примере труда учителя и связала с недостатком, противоречивостью, нечеткостью и избыточностью информации. По ее мнению, цель, средства достижения, программа действий в ситуации неопределенности являются динамичными, изменчивыми, зависящими от разных факторов, переменных, в том числе
и противоречий, возникающих между субъективными параметрами личности [6].
Е. Э. Кригер указывает, что ситуация неопределенности «может вызывать в сознании две разнонаправленные тенденции: с одной стороны, поиск смысла происходящего и разрешения возникающих в неопределенности задач, с другой - необходимость в дополнительных личностных, когнитивных и поведенческих ресурсах при невозможности найти необходимое решение» [7].
Исследователь Н. Д. Зоткин совместно с В. А. Петровским разработал экспериментальную ситуацию, позволяющую выявить особенности осмысления деятельности с не-предрешенным исходом и исследовать процессы смыслополагания как особой активности по построению смысловой модели действительности в ситуации неопределенности. Ими были сформулированы положения, в которых они определяют, что смысл в психологическом плане - «это установленное соответствие между объектом и потребностью индивида. Категория "смысл" фиксирует полезность или новизну для субъекта функциональных свойств, связей и отношений объекта» [8]. Авторами сделан вывод о том, что вне зависимости от возможности осмысления ситуации, в которой индивид совершает определенное действие, он представляет себе, что она, безусловно, осмыслена.
А. А. Федоров, проанализировав зарубежные и отечественные источники, выделил характеристики отношения личности к неопределенности: толерантность, когда есть много интерпретаций или интерпретаций нет вовсе; догматизм и открытость к опыту; потребность в когнитивной замкнутости; ориентация на неопределенность / определенность [9].
Анализируя источники, описывающие компоненты неопределенности, О. Б. Корот-кова указывает когнитивный, эмоциональный и волевой. Причем, наряду с отрицательными эмоциями (отвращением, страхом, ненавистью, тревогой) иногда неопределенность может вызывать позитивные эмоции. Проявление воли связывается с субъективным контролем над ситуацией [10].
Основываясь на исследовании Л. Анцы-феровой, О. Б. Короткова выделила четыре обобщенных типа личности, различающихся поведением в условиях неопределенности: тип «А» ориентирован на достижения, изменение окружающего мира, использование
шансов и испытание своих возможностей; тип «В» ориентирован в основном на внутренние изменения своего «Я» и частично - поведения; тип «С» характеризуется покорностью судьбе, когнитивная активность и деятельность выражены слабо; тип «Б» испытывает чувство тревоги, разочарования или апатии [11].
А. М. Матюшкин и А. А. Понукалин, исследуя проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе, показали, что в «результате обнаружения препятствия, экстремальности условий и неочевидности пути к достижению цели происходит преобразование качества субъективных переживаний в ситуациях неопределенности. Ситуации неопределенности связаны не только с неуверенностью, а затрагивают разные эмоциональные состояния - от интереса и любопытства до страха и тревоги, причем они могут меняться на протяжении всего решения задачи» [12, с. 77]. Авторы пришли к выводу о том, что в основе ситуации неопределенности находится проблемная ситуация, порождаемая дефицитом или избыточностью информации.
О.А. Карабанова указывает на психологические условия, которые определяют готовность подростков и юношества к принятию решений в проблемных ситуациях и ситуации неопределенности. К этим условиям относятся: мотивация к познанию и творчеству, формально-логическое и абстрактное мышление, теоретическое мышление (в отличие от эмпирического), критическое мышление, развитие самосознания и механизмы познавательной и личностной рефлексии, личностная автономия и самостоятельность мышления, готовность к моральному выбору в ситуации моральной дилеммы, способность к выбору и решению проблемных ситуаций, включая ситуации неопределенности [13].
Позитивной стороной ситуации неопределенности является ее развивающая особенность при условии, что личность, обладающая субъектностью, сама создает «зоны неопределенности, в которых будут порождаться пути развития и делаться выбор между ними. Механизмом создания при этом выступает осознание альтернатив за счет выхода за пределы очевидной данности ситуации и сознательного осмысления жизни как палитры возможностей в каждый момент существования» [14].
Важную роль в ситуации неопределенности играет активность личности, для кото -
рой она является источником, дает мотивацию к исследовательской деятельности. Известно, что активное действие в ситуации неопределенности и позитивный опыт преодоления ее повышают устойчивость к трудным ситуациям.
Активно, целенаправленно и осознанно действующая личность является субъектом. По мнению исследователей В. В. Кашина, Л. И. Ломакиной, «личность становится субъектом, решая возникающие противоречия, находя формы движения противоречий, а тем самым устанавливая соответствие себя с действительностью. Разрешая возникающие противоречия, человек как субъект решает жизненно важные задачи, а тем самым возвышает себя и общество» [15].
По мысли В. А. Петровского, из понимания субъекта «как причины самого себя» можно вывести четыре характеристики субъекта: во-первых, что он целеустремленное (т. е. целеполагающее и целедостигающее) существо - иначе ни о каком «воспроизводстве» нет и не может быть речи; во-вторых, субъект - рефлексирующее существо, обладатель образа себя; иное немыслимо, так как самовоспроизводство подразумевает наличие образа того, что должно быть воспроизведено; в-третьих, он есть свободное существо (никто, кроме него самого, не отвечает за процесс, не направляет его и не заключает о том, что все завершилось или должно быть продолжено); в-четвертых, субъект - развивающееся существо (ибо приходится действовать в изменчивой, непредсказуемой среде), и по этой причине воспроизводству подлежат новые, обозначившиеся на предшествующем шаге активности способы самовоспроизводства [16].
Если личность является субъектом деятельности, она проявляет способности к организации и управлению событиями своей жизни. Практически осваивая и совершенствуя окружающий мир, преображаясь внутренне, субъект наполняется уверенностью, оптимизмом и доверием к людям.
Важной характеристикой активности в ситуации преодоления является ее осознанность, которая неразрывно связана с понятием «ответственность».
К. Муздыбаев указывает на то, что ответственность выступает как обобщенное психологическое свойство личности, выраженность которого опосредует когнитивную
и социальную активность личности, ее эмоциональные реакции, жизненные успехи и неудачи: «. Ответственность есть результат интеграции всех психических функций личности: субъективного восприятия окружающего мира, оценки собственных жизненных ресурсов, эмоционального отношения к должному, воли» [17, с. 21].
Часто так складывается, что человек, в силу определенных обстоятельств, выбирает для себя тип ответственности, превращающий его в рядового исполнителя. Это не исключает того, что он станет ответственным, но не будет проявлять активности, останется безынициативным работником, например, если речь идет о производстве. Нередко получается так, что после решения человеком определенной задачи трудности остаются, ее можно назвать абсолютно разрешенной. Субъект, обладающий ответственностью и инициативностью, берется за решение задач, которые превосходят его личностные ресурсы, оказываясь на пределе своих психических и физиологических возможностей.
Полноценное проявление ответственности, по мнению исследователей Е. А. Маце-фука и П. В. Разбегаева, возможно при условии ценностного отношения к этому феномену. «Ценностное отношение к ответственно -сти целесообразно представить в качестве интегративного личностного образования, включающего знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней и реализацию деятельност-ных аспектов отношения» [18].
В. Ф. Сафин рассматривает ответственность как личностное свойство - сплав мо-тивационно-аффективного, интеллектуально-когнитивного, деятельностно-поведенческого образований самоопределившейся личности -субъекта - социального деятеля, гражданина. Он указывает на то, что быть ответственным означает признавать и защищать ценности своего окружения, содействовать реализации его целей. Ответственность, с его точки зрения, обеспечивает творческий подход к созданию себя как личности [19].
К. А. Абульханова-Славская вслед за Кольбергом и другими рассматривает ответ-
ственность как «форму внутреннего принятия необходимости и добровольность ее реализации» [20, с. 29]. Ответственная личность гарантирует самостоятельное достижение результата, невзирая на непредвиденные обстоятельства, трудности. Анализируя особенности социального мышления, проблемности и ответственности, автор приходит к выводу о том, что последняя связана с предусмотрительностью, с гарантированием того, что обязательства будут выполнены.
Л. И. Дементий связывает понимание ответственности с жизненной позицией и жизненными ценностями личности. Автор указывает, что ответственная личность контролирует качество деятельности в соответствии с выработанными ею критериями трудности, «при которых она [не только. - Ред.] готова взять ответственность, но и организует связь, переходы между занятиями, жизненными задачами, гарантируя их решение» [21, с. 205]. Автором выявлены взаимосвязи ответственности и различных характеристик личности.
К. Муздыбаев указывает на то, что возникновение «ответственности за будущее - результат способности субъекта осознавать личную ответственность за осуществление своих обязанностей и предвидеть последствия собственной деятельности. . От простой способности осознавать ответственность до ее превращения в устойчивое качество личности довольно далеко. . Именно формирование ответственности как черты характера личности, способствующей принятию ответственности заранее, сознательно и добровольно» [22, с. 14]. На протяжении своего развития ответственный человек проходит этап от рядового исполнителя к активному, инициативному деятелю благодаря появлению дополнительного внутреннего механизма контроля за своими действиями и поступками, а не только внешнего.
Становлению и развитию субъектности и присущих ей проявлений активности и ответственности, созданию условий для их возникновения способствует учебная деятельность, или учение.
И. А. Зимняя на основании анализа имеющихся описаний учебной деятельности вывела пять основных характеристик, отличающих ее от других форм учения:
1) она направлена на овладение учебным материалом и на решение учебных задач;
2) в учебной деятельности осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач;
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;
5) она изменяет психические свойства и поведение обучающегося [23, с. 252].
«Умение трансформировать свою деятельность, тем самым изменяя себя самого и приобретая новые способы деятельности, является, по мысли Т. В. Грановской и О. М. Коломиец, основной характеристикой учащегося как субъекта учебной деятельности, который «познает мир, изменяя его; изменяя его, он изменяет и самого себя»» [24, с. 164-165].
Е. Д. Божович полагает, что субъект учения - это ученик, который способен не просто усвоить и сделать своим содержание учебного материала, но и соотнести его со своим опытом, который накопился у него за предшествующие школьные годы и в его внешкольной жизни. Такой ученик способен сам контролировать и корректировать собственную познавательную деятельность на основе рефлексии и результатов, и процесса самой учебной деятельности. Важным является то, что эти процессы включают не только рационально-логические операциональные, но и личност-но-смысловые аспекты. Термин «субъектный» понимается Е. Д. Божович как некое единство, «сплав» целенаправленно передаваемого ребенку опыта в обучении и опыта, обретаемого им в жизненной практике, вне педагогических воздействий» [25].
Очевидно, что субъект учения должен быть активным и ответственным, так как ученик, обладающий развитой субъектной позицией, является высокомотивированным, его учение осмысленно и подкреплено высоким и устойчивым интересом и мотивацией; он поддерживает позитивные деловые отношения с учителями, у него нет конфликтов по поводу учебной деятельности дома, поэтому активность помогает ему реализовывать свою субъектность, ответственность, задает определенные рамки возможного выполнения заданий: «знаю или не знаю?», «смогу или не смогу?», «справлюсь или нет?».
Исследователь К. А. Климова около пятидесяти лет назад провела эксперимент с детьми 6-7 лет, в котором использовала систему показателей ответственности: во-первых, осознание ребенком необходимости и важности обязательного выполнения данного пору-
чения, имеющего значение для других; во-вторых, характер действий, направленных на успешное выполнение порученного задания (вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и т. п.); в-третьих, эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дали серьезное поручение; беспокоится за успех; испытывает удовлетворение от осознания успешного выполнения; переживает оценку других и т. п.); в-четвертых, осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела. Автор полагал, что использование какого-то одного из показателей невозможно, так как нет целостности изучаемого феномена. По результатам своего исследования К. А. Климова описала три группы детей с высокой, средней и низкой ответственностью [26].
Исследователь Л. С. Славина наблюдала за выполнением поручений школьниками. Предположением Л. С. Славиной было то, что основным механизмом ответственного выполнения задания должно быть наличие закрепившейся связи между полученным заданием и последующим действием по его выполнению. Также она считала тождественными установление связи между заданием и его планированием и установление связи между поручением и действием, несмотря на то, что это действие имеет характер мысленного действия. В эксперименте было показано, что планирование школьником исполнения порученного дела является началом самого действия по исполнению поручения [27].
Ответственность и активность необходимы субъекту учения для совладания с теми учебными ситуациями, которые являются для него неопределенными, а следовательно, сложными (запутанными, многозадачными, неоднозначными) и/или трудными (требующими приложения особенных усилий, труда), тяжелыми (влекущими за собой интеллектуальное, эмоциональное и физически сильное напряжение).
Ученик, обладающий позицией субъекта учения, возможно, по-особенному совладает с неизбежными трудными учебными ситуациями в силу как своих личностных особенностей, так и особенностей его жизненного опыта как ученика.
В качестве экспериментального примера, подтверждающего это предположение, можно привести поведение учеников, столкнувшихся
с так называемой нерешаемой задачей как частным случаем трудной учебной ситуации. Трудность заключается в том, что задания практически никак не связаны с предшествующим школьным опытом учеников.
Н. И. Александрова и Т. И. Шульга так описывают этот тип задач: «. В ситуации нерешаемой задачи, непроходимого лабиринта испытуемые проявляют такие качества: деловитость, ответственность, самостоятельность, - которые в психологии относят к волевым. Данные методики наиболее ярко выявляют одну из устойчивых характеристик личности - эмоциональную реакцию на трудность, показателем которой является отказ от решения задачи. Кроме того, трудность всегда связана с проявлением волевых качеств человека» [28]. Проявление волевого усилия измеряется количеством времени, затраченного на решение задачи. Поведение учеников во время эксперимента, характер отказа от решения и дальнейшее объяснение его причин позволяют увидеть влияние их эмоциональности на проявление волевых качеств.
Первую категорию учеников составили те, которые в неуспехе обвиняли себя. Они охарактеризованы исследователями как нерешительные, неуверенные в своих возможно -стях, со слабым развитием волевых качеств (самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость), нуждающиеся в поддержке со стороны окружающих; они эмоционально неустойчивы, теряются в ситуации столкновения с трудностями. Во вторую категорию вошли ученики, которые в неуспехе обвиняли внешние обстоятельства: экспериментатора и условия эксперимента. Их отличала переоценка собственных возможностей, избыточная решительность, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, проявляющаяся в аффективном поведении по отношению к экспериментатору или материалу. Высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства они не смогли использовать для преодоления трудностей. Третья категория учеников указывала объективные причины неуспеха. Эта категория характеризуется высоким уровнем развития волевых качеств, эмоциональной устойчивостью при столкновении с трудностями, поиском новых путей решения поставленных задач, инициативностью, настойчивостью, активностью, само-
стоятельностью, отличается поисковым поведением [29].
Исследование, проведенное С. И. Малаховой, направлено на установление связи оценок ситуации неопределенности в учебной деятельности студента вуза с предпочтением стратегий совладания [30]. Совладающее поведение понимается и как процесс управления ресурсами или теми возможностями, которыми данный субъект обладает. Так, К. Муздыбаев пишет: «.Процесс совладания с жизненными трудностями есть по сути процесс мобилизации личностных ресурсов и ресурсов среды и процесс оптимального их использования» [31].
Студенту в современных образовательных условиях высшего учебного заведения самому необходимо ставить цели и разрешать возникающие проблемные ситуации, используя свой интеллектуальный и личностный потенциал. Для правильной оценки предстоящего совладания студенту необходимо правильно оценить имеющиеся у него интеллектуальные ресурсы, свой ум, уровень сложности или трудности возникшей неопределенности, в которой придется принимать решение, и проблему, которую требуется разрешить. В ходе исследования автору удалось выявить влияние уровня субъективной оценки ситуации неопределенности на частоту выбора стратегий совладания. «Субъективная оценка трудности ситуации испытуемыми значимо связана с выбором ими проблемно-ориентированного копинга. . Субъективная оценка трудности значимо влияет также на предпочтения эмоционально-ориентированного ко-пинга». Автор получил результаты, указывающие на то, что испытуемые, имеющие высокие показатели парциальной самооценки ума, предпочитают проблемно-ориентированную стратегию совладания, а испытуемые, имеющие низкие показатели парциальной самооценки ума, - эмоционально-ориентированную стратегию совладания. К тому же испытуемые, которые имеют высокие показатели по совладающему поведению, ориентированному на решение проблем, не рассматривают ситуации неопределенности как трудные. Чем менее испытуемые склонны разрешать возникающие трудности с помощью проблемно-ориентированной стратегии, тем оценка трудности ситуации неопределенности возрастает [32].
Процесс преодоления трудностей, представленный Х. Ремшмидтом, протекает следующим образом: первичная оценка (когни-тивный процесс с эмоциональными компонентами) ^ оценка собственных возможностей (включая поддержку со стороны) ^ третичная оценка проблемы на основе неудачи или новой информации (включает новую постановку задачи или альтернативное поведение) [33].
Исследователь А. Л. Церковский в своей статье приводит данные, в которых было показано, что выбор стратегии совладания обусловлен оценкой ситуации экзамена, которая является стрессовой и по форме (сама ситуация экзамена), и по содержанию (в силу неопределенности процесса и результата сдачи экзамена, ее воспринимаемой важностью, контролируемостью со стороны субъекта). Важную роль играют и личностные переменные (самооценка, самопринятие, самоконтроль). Было показано также, что респонденты с высокой степенью самооценки, внутренним локусом контроля, воспринимающие экзамен как важное и серьезное испытание, были склонны выбирать инструментальные, проблемно-ориентированные способы поведения. Студенты с низкой степенью самооценки и высоким уровнем тревожности (независимо от субъективного видения ситуации) предпочитали поиск эмоциональной поддержки [34]. При этом следует учитывать вывод, сделанный в исследовании А. Ю. Мале-новой: «...При оценке вероятностного события ведущую роль в организации копинг-поведения играет ситуационный фактор, тогда же как при столкновении с реальной ситуацией - личностный» [35, с. 18]. Поэтому очень важно, насколько точно субъект оценивает свои возможности по совладанию с трудной ситуацией, в частности с ситуацией неопределенности, и насколько его ответственность ограничивает или подхлестывает его активность, направленную на то или иное разрешение ситуации или уход от него.
Исследователи И. Б. Дерманова, К. Ю. Ану-фриюк, проводя свое исследование, изначально полагали, что подростки с более высоким уровнем субъектности имеют, соответственно, и более сформированную систему совла-дания с преимущественным использованием конструктивных стратегий с менее выраженными психологическими защитами, а также что их система осознанного совладания стро-
ится на оппозиции бессознательным поведенческим установкам. В ходе исследования этими учеными было выявлено, что по уровню и характеру использования копинг-стратегий подростки с высоким уровнем субъектности отличаются более конструктивными и эффективными способами поведения и высоким уровнем осмысленности совладающего поведения. Проявление защитных механизмов личности не определилось так однозначно -им свойственно активно использовать такие защитные механизмы личности, как отрицание и интеллектуализация. В целом система совладания с трудностями у подростков с высоким уровнем субъектности становится все более интегрированной: происходит интеграция сознательных и бессознательных механизмов, и осознанные стратегии в наибольшей степени определяются бессознательными защитными механизмами [36].
Важно учитывать, что совладание с трудностями имеет возрастную специфику, отражающую, в свою очередь, реальное овладение способами совладания. Так, можно сделать вывод, что это овладение осуществляется, во-первых, через постепенный отход от непосредственных поведенческих реакций к сознательной регуляции своего эмоционального состояния и поведения. Наблюдается переход к более сложным и приемлемым для личности, живущей в социуме, формам совладаю-щего поведения: от непосредственного проявления эмоциональных реакций на трудную ситуацию и соответствующего им поведения -к нормативному долженствованию социально приемлемого поведения и, наконец, к сознательному использованию личных приемов, накопленных с опытом преодоления трудных жизненных ситуаций. Во-вторых, усиливается ориентация на собственные возможности, позволяющие самостоятельно действовать и меньше прибегать к помощи других в трудной жизненной ситуации.
Приведенные исследования показывают, что ученик, обладающий позицией субъекта учения, должен характеризоваться высокой мотивацией, устойчивым интересом и осмысленностью учения, его взаимоотношения с окружением, связанным с ситуацией учения, отличаются позитивностью и деловитостью. В ситуации преодоления трудных учебных ситуаций он проявляет волевые качества: решительность, организованность, ответственность, самостоятельность, деловитость, на-
стойчивость, инициативность и активность. Он эмоционально устойчив при столкновении с трудностями, а его познавательная деятельность направлена на поиск новых путей решения проблем. Совладающее поведение направлено на определение смысла происходящего, понимания того, в чем именно возникло затруднение, на совершение действий, направленных на разрешение ситуации, оно более конструктивно, эффективно и осмысленно. Ему в большей степени свойственны адаптивные защитные личностные механизмы -отрицание и интеллектуализация. Определенное отстраненное отношение к возникшей трудной ситуации, проявляющееся в способности объективно рассуждать о возникших трудностях, основывается на эмоциональной стабильности и осознанности происходящего, что, в свою очередь, делает возможным использовать опыт процесса преодоления трудной учебной ситуации (восприятие, оценку ситуации, совладание с ней, анализ результатов совладания и подведение итогов) в дальнейшем [37].
Так как совладающее поведение осознанно, то во многом выбор стратегии определяется ответственностью и наоборот, так как «именно возможность выбора, то есть сознательного предпочтения определенной линии поведения, является предпосылкой ответственности... выбор же происходит при наличии, по меньшей мере одной, а то и множества альтернатив» [38, с. 21]. Выбор стратегии совладания субъектом учения, проявляющего ответственность, связан с понятием «самостоятельность», так как решение, принятое субъектом самостоятельно, возлагает на него всю ответственность за сделанный выбор.
Выводы
1. Ситуация неопределенности содержит в себе альтернативные возможности действия, а следовательно, возможность выбора. Возможность выбора, в свою очередь, влияет на интеллектуальную активность, эмоциональное отношение и волевое поведение.
2. Факторами, влияющими на выбор стратегии поведения в предполагаемой ситуации неопределенности, являются представления об особенностях ситуации, опыт преодоления подобных ситуаций, в реальной ситуации - личностные характеристики и мера осмысленности происходящего, возможность выйти за пределы очевидных решений.
3. Ответственность как интегративное свойство личности распространяется во временной перспективе из прошлого в будущее человека, делая субъекта осознанным творцом своей жизни и деятельности.
4. Ответственность и активность дают возможность субъекту действовать в ситуации неопределенности оптимально на пределе своих возможностей, контролируя качество совершаемого в границах допустимого для себя напряжения, осознавая меру и соотношение своих возможностей и преодолеваемой ситуации.
5. Субъект учения в ситуации неопределенности (учебной ситуации) ищет альтернативные способы решения / выхода из ситуации, используя свой предшествующий опыт, в то же время, «синтезируя» новые подходы, меняется сам, проясняя и преображая неопределенность. В ситуации безвыходности из ситуации неопределенности (невозможности найти его) субъект учения, испробовав все возможные варианты решения, признается в своем временном незнании.
6. Субъект учения использует проблемно-ориентированные стратегии выхода из ситуаций неопределенности. Эмоционально-ориентированные стратегии необходимы ему для саморегуляции в ситуации неподконтрольности возникшей неопределенности.
7. Возможность выбора стратегий и способов поведения в ситуации неопределенности придает решению субъекта о своем поведении высокий уровень ответственности.
8. Активность, осознанность и ответственность субъекта учения за свое поведение в ситуациях неопределенности возможны на определенном этапе, что связано с его психологическими возможностями (мотивацией, мышлением, самосознанием, рефлексией, личностной автономией, готовностью к моральному выбору в ситуации моральной дилеммы и пр.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Макушина О. П. Развитие зависимого поведения как реакция на неопределенность // Человек в условиях неопределенности : сб. материалов Всерос. конф. (18-19 мая 2006 г.). - Новосибирск, 2006. - С. 250-255.
2. Крюкова Т. Л. Социокультурные синдромы коллективизм / индивидуализм как контекст совладания со стрессом у россиян // Вестн. КГУ им. Н. А. Некрасова. - 2013. - Т. 19. -С.130-134.
3. Короткова О. Б. Стратегия поведения человека в ситуации неопределенности: опыт исследования. - URL: http://www.rusnauka.com /17_APSN_2009/Psihologia/48267.doc.htm (дата обращения: 09.10.2016).
4. Кригер Е. Э. Ситуации неопределенности и проблемные ситуации: общее и особенное // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2. - URL: http:// www.science-education.ru/ru/article/view?id= 12030 (дата обращения: 09.10.2016).
5. Лихачева Е. Ю. Неопределенность как психологический феномен // Психология XXI века : тезисы Междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов / под ред.
B. Б. Чесноков. - СПб. : Изд-во Санкт-Петербург. гос. ун-та, 2002. - 536 с.
6. Кригер Е. Э. Указ. соч.
7. Там же.
8. Зоткин Н. В. Смыслополагание в ситуации неопределенности : дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000. - 107 c.
9. Федоров А. А. Homoinfinitus: человек, неопределенность и психологические конструкты // Человек в условиях неопределенности : сб. материалов Всерос. конф. (1819 мая 2006 г.). - Новосибирск, 2006. -
C. 36-42.
10. Короткова О. Б. Указ. соч.
11. Там же.
12. Матюшкин А. М., Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии. - 1988. - № 2. - С. 76-82.
13. Карабанова О. А. Методология ФГОС общего образования - интеграция достижений отечественной психологической науки. Программа развития универсальных учебных действий - основа универсального вариативного образования МГУ имени М. В. Ломоносова. - URL: http://s11036.edu35.ru /attachments/article/466/Методология%20 ФГОС0/О20ООО_16.04.13^.
14. Щукина М. А. Проблема саморазвития личности в парадигме культурно-исторической психологии // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 6. - № 4. - С. 8192. - URL: http://psyedu.ru.
15. Кашин В. В., Ломакина Л. И. Личность как субъект деятельности // Вестн. Оренбург. гос. пед. ун-та. - 2005. - № 2 (40). - С. 7176.
16. Психология индивидуальности: новые модели и концепции / под науч. ред. Е. Б. Ста-ровойтенко и В. Д. Шадрикова. - М. : Изд-во МПСИ, 2009. - С. 423.
17. Муздыбаев К. Психология ответственности. -Л. : Наука, 1983. - 240 с.
18. Мацефук Е. А., Разбегаев П. В. Этические смысловые конструкты и ценностное отно-
шение к ответственности // Современные проблемы науки и образования. - 2013. -№ 6. - URL: http://cyberleninka.ru/article/ri /eticheskie-smyslovye-konstrukty-i-tsennostnoe-otnoshenie-k-otvetstvennosti (дата обращения: 20.10.2016).
19. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности : учебное пособие к спецкурсу. -Свердловск : Свердловск. гос. пед. ин-т, 1986. - 142 с.
20. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. - М. : Наука, 1995. - С. 27-48.
21. Дементий Л. И. Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории. - М. : Наука, 1995. - С. 204-213.
22. Муздыбаев К. Психология ответственности. -Л. : Наука, 1983. - 240 с.
23. Зимняя И. А. Педагогическая психология. -2-е изд., доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 2005. - 384 с.
24. Грановская Т. В., Коломиец О. М. Психолого-педагогические условия становления субъекта учебной деятельности в контексте современных теорий обучения // Вестн. МГЛУ. - 2009. - Вып. 563. - С. 163-175.
25. Божович Е. Д. Генезис позиции субъекта учения // Позиция субъекта учения как психологическая система / под ред. Е. Д. Божович. - М. : Памятники исторической мысли, 2013. - С. 13-50.
26. Климова К. А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968.- С. 328-253.
27. Славина Л. С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. - 1956. - № 4. - С. 96-105.
28. Александрова Н. И., Шульга Т. И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «Нерешаемая задача» // Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - С. 130-133.
29. Москвитина О. А. Совладание с трудными ситуациями в контексте исследования позиции субъекта учения // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие : сб. материалов IV Междунар. науч. конф. (22-24 сентября 2016 г.). - Кострома, 2016. - С. 234-237.
30. Малахова С. И. Влияние субъективных оценок трудности ситуации неопределенности на выбор студентами стратегий совладения // Вестн. КГУ им. Н. А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Социокинетика. - 2007. - № 3. -С. 166-168. - URL: http://cyberleninka.ru
/article/n/vliyanie-subektivnyh-otsenok-trudnosti-situatsii-neopredelennosti-na-vybor-studentami-strategiy-sovladeniya (дата обращения: 23.10.2016).
31. Муздыбаев К Стратегия совладания с жизненными трудностями: теоретический анализ // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. - Т. 2. - Вып. 2. -С. 37-47. - URL: http://www.old.jorssa.ru /1998/2/8musdyb.html (дата обращения: 09.10.2016).
32. Малахова С. И. Указ. соч.
33. Москвитина О. А. Представления младших подростков о способах поведения в трудных жизненных ситуациях : дис. ... канд. психол. наук. - М., 2004. - 163 с.
34. Церковский А. Л. Современные взгляды на копинг-проблему // Вестн. ВГМУ. - 2006. -№ 3. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n /sovremennye-vzglyady-na-koping-problemu (дата обращения: 20.10.2016).
35. Маленова А. Ю. Особенности представления о копинг-поведении и выбора копинг-стра-тегий студентами в ситуации экзамена // Вестн. Ом. ун-та. - 2007. - № 1. - URL:
http:// cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-predstavleniya-o-koping-povedenii-i-vybora-koping-strategiy-studentami-v-situatsii-ekzamena (дата обращения: 22.10.2016).
36. Ануфриюк К. Ю., Дерманова И. Б. Система отношений и совладающее поведение у подростков с разным уровнем субъектности // Психология человека в современном мире. Т. 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики : материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна (15-16 октября 2009 г.) / отв. ред. А. Л. Журавлев, М. И. Воловикова, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. - М. : Институт психологии РАН, 2009. - С. 9-16.
37. Москвитина О. А. Представления младших подростков о способах поведения в трудных жизненных ситуациях : дис. . канд. психол. наук. - М., 2004. - 163 c.
38. Муздыбаев К. Психология ответственности. -Л. : Наука, 1983. - 240 с.
