Студент в роли преподавателя вуза в процессе подготовки учительских кадров Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

Зимина Евгения Витальевна

кандидат экономических наук, доцент Костромской государственный университет ezimina@rambler.ru

СТУДЕНТ В РОЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ

Статья посвящена описанию преимуществ метода peer teaching, то есть обучение силами студентов, в процессе подготовки учителей иностранного языка. Использование этой методики позволяет подготовить студентов к прохождению различных практик, а также сформировать у них компетенции, связанные с автономностью обучающегося, развитием навыков самосовершенствования и профессионального саморазвития. Автор рассматривает причины, по которым предлагаемый метод снова становится актуальным в современном вузе, а именно использование компетентностной модели обучения и специфику школьного образования в России. Применение метода позволяет студентам развить уверенность в своих профессиональных качествах, а также научиться планированию и исправлению ошибок, то есть тем навыкам, которые вызывают у современного студента - будущего учителя иностранного языка, наибольшие трудности.

Ключевые слова: концепция peer teaching, автономность обучающегося, педагогические компетенции, специальные компетенции, учебная практика, профессиональное саморазвитие, самосовершенствование.

Концепция peer teaching, то есть обучение силами студентов, не нова, и с различной степенью успешности применялась во многих образовательных системах всего мира. В последнее время интерес к этому методу в его модифицированной версии возрос, поскольку автономность обучающегося, а также саморазвитие и самосовершенствование всё чаще упоминаются в качестве компетенций, которым обязательно должен овладеть выпускник вуза. Что касается студентов педагогических специальностей, эти компетенции, наряду с некоторыми другими профессиональными компетенциями, требуются им задолго до получения диплома.

Наша статья основана на практической работе с обучающимися по образовательной программе «Педагогическое образование: Иностранный язык с дополнительной специальностью» Костромского государственного университета (пятилетний бакалавриат), но мы полагаем, что наши выводы и рекомендации применимы и к другим педагогическим специальностям.

К методу обучения силами студентов (далее -метод) нас заставил обратиться ряд особенностей профессиональной подготовки учителей. Школьная практика для студентов вышеуказанного направления начинается на третьем курсе. Это так называемая практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности, то есть первичная практика, в ходе которой студент работает помощником учителя, а также должен провести внеклассное мероприятие. Фактически, получаемые навыки не всегда можно отнести к собственно профессиональным. Школьные учителя зачастую просят студентов найти в Интернете информацию, сделать наглядное пособие (это задание обычно сводится к нахождению в том же Интернете соответствующего постера или инфографики), выставление оценок в «бумажную» версию журнала. Другими словами, студент выполняет роль

технического персонала. Что касается подготовки и проведения внеклассного мероприятия, то загруженность учителей не всегда позволяет им помочь практикантам разработать план. Методист кафедры, в свою очередь, может дать лишь общие советы без учёта конкретного класса, в котором будет проводиться мероприятие: не представляя ни уровень детей, ни особенности их характера, детально продумать мероприятие очень сложно. Поэтому подготовка практикантов часто ограничивается скачиванием готового плана тематического урока из Интернета. Таким образом, к началу педагогической практики на четвёртом курсе, когда студент уже должен вести уроки, минимального опыта работы у него в большинстве случаев нет, как и практического опыта планирования урока, работы с классом, коммуникативных профессиональных навыков. Предполагается, что это всё можно сформировать во время педагогической практики. Однако дефицит учителей иностранного языка приводит к тому, что на студентов падает обязанность заменить отсутствующих учителей, и на практикантов сразу падает огромная нагрузка.

Одним из способов, позволяющих повысить уверенность студента в своих силах, приобрести начальный опыт планирования занятия и подбора материала, повысить уровень ответственности будущих практикантов, и является метод вовлечения студента в учебный процесс в качестве преподавателя специальных предметных дисциплин, на которые в учебном плане отведено много часов. В нашем случае это практика устной и письменной речи, практикум по культуре речевого общения, практическая грамматика и некоторые другие. Суть метода заключается в том, что под руководством преподавателя студент разрабатывает и проводит 20-30 минутный фрагмент занятия, в ходе которого либо закрепляется пройденный материал, либо отрабатывается речевое умение. Студент также может составить разработку к тексту или аудио/видеома-

© Зимина Е.В., 2019

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1

173

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

териалу, провести игру, даже объяснить новый материал, например, грамматическое явление.

Метод способствует развитию компетенций как студентов, так и самих преподавателей, хотя поначалу может показаться, что преподаватель просто перекладывает на студентов часть своей нагрузки. Если это действительно так, то ни о каком профессиональном развитии речи идти не может. Подготовка студента к занятию, сам ход занятия, а также обязательный разбор должны тщательно контролироваться преподавателем. Также не следует использовать этот метод на каждом занятии.

При успешном использовании данного метода преимущества очевидны. Метод позволяет повысить ответственность студента, его автономность, способствует его профессиональному развитию. Это особенно важно для российской системы образования. С введением ЕГЭ обучение иностранному языку в школе стало в большей степени ориентировано на успешную сдачу экзамена. Поскольку ЕГЭ является так называемым экзаменом высоких ставок, в учебном процессе учащиеся чаще всего выбирают модель поведения, когда они просто принимают минимум знаний или навыков, требующийся для экзамена. Особенно это заметно на уроках иностранного языка, где при подготовке к ЕГЭ учащиеся заучивают огромное количество клише и шаблонов, не особенно заботясь о заполнении этих готовых конструкций смыслом. Однако умение воспроизвести шаблон не является показателем владения иностранным языком. Поступив в вуз, бывшие школьники понимают, что шаблона далеко недостаточно. Именно здесь и выявляется проблема автономности обучающегося: привыкнув получать в школе готовый минимум, студенты ожидают от преподавателя превращения этого минимума в максимум и при этом не хотят или не могут прилагать к этому больших усилий, поскольку не умеют самостоятельно найти материал, изучить тему, выйти за пределы минимума. Поэтому преподавателю приходится изыскивать дополнительные возможности для развития у студентов умения учиться.

Ещё одно преимущество предлагаемого метода состоит в следующем: компетентностная модель, по которой работает современное отечественное образование, имеет ряд существенных недостатков, одним из которых является «привязка» компетенций к предметам. В результате у студентов часто не имеется целостного представления о профессии преподавателя. Зарубежные модели также предполагают деление компетенций на общепедагогические и специальные группы. Например, Шульман [4, а 7] делит все компетенции (в его терминологии «знания») педагога на семь групп: знание предмета, общепедагогические знания, знание учебных планов, знание методики преподавания предмета, знание особенностей учащихся, знание

образовательного контекста, знание целей и ценностей образовательного процесса. Другие исследователи, например, Бриггз [1, с. 257-260], полагают, что помимо всего вышеуказанного, будущие педагоги должны владеть основами экономики образования и служить созданию конкурентоспособности своего учебного заведения. Конструктивистские модели (например, Овандо или Ниеми) предполагают развитие компетенций, направленных на развитие автономности обучаемого, чтобы он смог учиться и после окончания учебного заведения, и, в свою очередь, обучать этому своих будущих учеников. В результате, сбалансированная модель подготовки педагога остаётся моделью, потому что в любой из существующих моделей наблюдается перекос либо в сторону педагогического контента, либо предметного.

Предлагаемый нами метод не может устранить такие перекосы, но сгладить их - вполне посильная задача, так как компетенции формируются комплексно, наблюдается их преемственность.

В большинстве случаев (как на основе наших наблюдений, так и зарубежных исследователей, например, Гу [2, с. 19],) студенты положительно относятся к идее выступить в роли преподавателя.

Нами был проведён опрос, по результатам которого были выявлены аргументы «за» и «против». В опросе приняли участие 24 студента (выпуск 2018 года) и 16 студентов (выпуск будущего, 2019 года). Среди аргументов «за» наиболее часто встречались следующие:

- Это необычно, можно разнообразить типичное занятие.

- Начинаешь лучше понимать материал, когда объясняешь его другим (этот аргумент особенно актуален для студентов, которые уже пробуют заниматься педагогической деятельностью, например, репетиторством).

- Помогает научиться планировать материал.

- Позволяет познакомиться с новыми ресурсами (имеются в виду Веб-ресурсы для учителей, новое программное обеспечение).

Аргументы «против» не так многочисленны, мы выделили два наиболее часто встречающихся ответа:

- Вдруг я не справлюсь?

- Чему меня может научить N у которого в каждом предложении ошибки?

Первый аргумент напрямую связан со степенью уверенности студентов в своих силах. С этой проблемой относительно просто справиться, так как студенты понимают, что все находятся в одинаковом положении, а также видят, что преподаватель помогает им разработать и провести урок.

Вторая проблема более серьёзна. Следует ли в группах, неоднородных по академической успеваемости, поручать ведение фрагмента занятия только сильным студентам? Как поступить с энер-

174

Вестник КГУ ^ 2019

гичными и уверенными студентами, которые, тем не менее, допускают в речи небрежность? Фактически же, при правильном подходе ошибка может послужить отличным методическим инструментом. В ходе школьных практик часто выясняется, что практиканты не поправляют ошибок школьников, потому что не слышат их и не умеют быстро и тактично на них реагировать, а также не всегда понимают, какую ошибку исправлять следует обязательно, а исправлением какой можно пренебречь. Предлагаемый нами метод служит отличной тренировкой исправления ошибок. Следует заранее договориться, что при разборе фрагмента урока внимание будет уделено и ошибкам «преподавателя». Можно раздать студентам оценочные листы, где они будут фиксировать свои впечатления и критику, а также ошибки. Это приучает студентов, выступающих в роли преподавателя, не только быть аккуратнее в речи, но и правильно реагировать на критику. Использование оценочных листов применялось нами на занятиях по деловому английскому и полностью оправдало себя.

Данный метод полезен не только студентам как будущим практикантам и педагогам. Вольно или невольно, студенты часто копируют преподавателя, на занятиях которого этот метод используется. Поэтому преподаватель может увидеть себя со стороны и понять, что следует исправить в собственной манере ведения занятия. Также студенты могут продемонстрировать владение новыми обучающими технологиями, найти новые Интернет-ресурсы и программное обеспечение, которое могут освоить вместе с преподавателем.

Подводя итоги, нужно ещё раз отметить, что периодичность занятий такого типа зависит от количества часов, выделяемых на дисциплину, но злоупотреблять этим методом не следует, так как у студентов должно быть достаточно времени на подготовку.

Библиографический список

1. Briggs S. Changing roles and competencies of academics [Электронный ресурс] // Active Learning in Higher Education. - 2005. - Vol. 6 (3). - Pp. 256268. - Режим доступа: https://journals.sagepub.com/

doi/abs/10.1177/1469787405057753 (дата обращения: 30.12.2018).

2. Gu Jing. Peer Teaching in College English Classes: An Action Research to Promote Learner Autonomy [Электронный ресурс] // Cross-Cultural Communication. - 2017. - Vol. 13. - No. 2. - Pp. 1620. - Режим доступа: http://www.cscanada.net/index. php/ccc/article/viewFile/9442/10214 (дата обращения: 30.12.2018).

3. Niemi H. Active learning - a cultural change needed in teacher education and schools // Teaching and Teacher Education. - 2002. - Vol. 18 (7). -Pp. 763-780.

4. OvandoM.N. Teacher's Perception of a learner-centered teacher evaluation system // Journal of Personnel Evaluation in Education. - 2001. -Vol. 15 (3). - Pp. 213-231.

5. Shulman L. Knowledge and teaching: foundations for the new reform // Harvard Educational Review. - 1987. - Vol. 57 (1). - Pp. 1-22.

References

1. Briggs S. Changing roles and competencies of academics [EHlektronnyj resurs] // Active Learning in Higher Education. - 2005. - Vol. 6 (3). - Pp. 256268. - Rezhim dostupa: https://journals.sagepub. com/doi/abs/10.1177/1469787405057753 (data obrashcheniya: 30.12.2018).

2. Gu Jing. Peer Teaching in College English Classes: An Action Research to Promote Learner Autonomy [EHlektronnyj resurs] // Cross-Cultural Communication. - 2017. - Vol. 13. - No. 2. -Pp. 16-20. - Rezhim dostupa: http://www.cscanada. net/index.php/ccc/article/viewFile/9442/10214 (data obrashcheniya: 30.12.2018).

3. Niemi H. Active learning - a cultural change needed in teacher education and schools // Teaching and Teacher Education. - 2002. - Vol. 18 (7). - Pp. 763-780.

4. OvandoM.N. Teacher's Perception of a learner-centered teacher evaluation system // Journal of Personnel Evaluation in Education. - 2001. -Vol. 15 (3). - Pp. 213-231.

5. Shulman L. Knowledge and teaching: foundations for the new reform // Harvard Educational Review. - 1987. - Vol. 57 (1). - Pp. 1-22.

Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1

175