CC BY
41Структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей
М. Н. Аверина
В статье рассматривается модель повышения квалификации учителей в рамках субъектно-интегративного подхода, раскрывается ее структура, содержание и функции. Данная модель была использована при разработке и реализации программы повышения квалификации учителей иностранного языка; выявлении критериев эффективности процесса повышения квалификации на основе предлагаемой модели.
Ключевые слова: повышение квалификации, структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей, структура модели, функции модели, компоненты модели.
Structural and Functional Model of In-Service Teacher-Training
М. N. Аувппа
The subject of the article is structural and functional model of in-service teacher-training in the frames of the subjective-integrative approach. This model was implemented in the course of the programme of in-service teacher-training and while developing criteria of its effectiveness.
Key words: in-service teacher-training, structural and functional model of in-service teacher-training process, structure of the model, functions of the model, components of the model.
В статье мы постараемся рассмотреть структурно-функциональную модель повышения квалификации учителей, которая была разработана в рамках субъектно-интегративного подхода.
Моделирование представляет собой весьма распространенный метод исследования каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей. Моделирование повышения квалификации учителей в рамках субъектно-интегративного подхода предполагало решение следующих задач:
— определение типа модели;
— определение этапов построения модели;
— определение принципов и технологии ее построения;
— выявление специфических особенностей модели повышения квалификации в рамках субъ-ектно-интегративного подхода;
— реализация модели повышения квалификации учителей на трех уровнях: институциональном, муниципальной методической службы, школы;
— выявление критериев эффективности данной модели.
Так как перед моделью ставится конкретная задача объяснения, каким образом некоторые стороны изучаемого объекта влияют на другие стороны или процесс в целом [3], разработанная нами модель повышения квалификации учителей выступает инструментом исследования, отражающим специфические свойства, связи и отношения в виде простой формы, удобной и доступной для анализа.
Как отмечает в своем исследовании М. П. Боброва, структурной является модель, имитирующая внутреннюю организацию, структуру оригинала [1, с. 92]. Необходимость выявления сущности модульной организации процесса повышения квалификации обусловила выбор не только структурного, но и функционального типа создаваемой модели. М. П. Боброва отмечает, что выявление сущности любого объекта невозможно без раскрытия его структуры. Эта сущность не может быть познана иначе, как через его проявления, функционирование [1]. «Функция, как некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения, является одной из важнейших сторон сущности этой системы, и в этом смысле - одной из самых внутренних ее характеристик» [1, с. 123]. Следовательно, при разработке модели повышения квалификации учителей в рамках субъектно-интегративного подхода необходимо рассмотреть ее функциональное назначение, которое, в свою очередь, предполагает анализ структуры этой модели.
Успешность повышения квалификации достигается благодаря реализации социально-педагогических функций, вытекающих из целей повышения квалификации учителей. Рассмотрим эти функции более подробно.
Диагностическая функция модели повышения квалификации учителей в рамках субъектно-интегративного подхода основывается на осуществлении изучения состояния мотивационной, содержательной и операциональной готовности
учителей к решению проблемы. Для того чтобы начать целенаправленное повышение квалификации, необходимо иметь представление о типичных затруднениях учителей, их профессиональных запросах и ожиданиях. На данном этапе преподаватель совместно со слушателями должен определить цели повышения квалификации для более эффективного выполнения соответствующего вида деятельности. На заключительном этапе повышения квалификации необходима оценка качества знаний, умений, опыта творческой деятельности и ценностно-эмоционального отношения к рассматриваемым проблемам, степени удовлетворенности своим профессиональным ростом. Это поможет скорректировать содержание и организацию процесса повышения квалификации.
Реализация образовательной функции структурно-функциональной модели основывается на том, что в содержании повышения квалификации выделяют культурологическое, психолого-педагогическое, методическое, информационно-компьютерное направления. Это деление в принципе условно, но, тем не менее, образовательная функция осуществляет интеграцию знаний учителей в области философии образования, культурологии, психологии, педагогики, современных технологий как в науке, так и в образовании; специальных знаний, необходимых для постоянного профессионального развития.
Развивающая функция предполагает развитие профессионально значимых качеств личности современного учителя, его субъектных позиций (обучаемого, самоорганизующего, обучающего). Повышение квалификации в рамках субъ-ектно-интегративного подхода не только актуализирует, расширяет, углубляет систему знаний, умений и навыков, но и является основой для самообразования слушателей в межкурсовой период, что способствует профессиональному развитию учителя в целом.
Компенсаторная функция реализуется через диагностические процедуры и заключается в устранении пробелов в базовом образовании слушателей. В процессе повышения квалификации вносятся необходимые коррективы в знания, умения и навыки, идет обогащение опыта. Своевременное определение уровня исходных знаний, практических навыков и умений слушателей по модулям первого и второго порядка позволит скорректировать содержание повышения квалификации. Данная функция способствует, таким образом, доформированию и переформированию
профессиональной деятельности, личностных качеств учителя, преодолению негативных установок сформировавшегося ранее опыта, развитию рефлексивной культуры.
Координирующая функция модели в системе повышения квалификации заключается в ее направляющем влиянии на предстоящий процесс изучения слушателями курсов основных дисциплин, спецкурсов и спецсеминаров. С реализацией координирующей функции модели связано ее интегрирующее действие. Обе функции обусловлены необходимостью междисциплинарного подхода к решению специалистом профессиональных задач (система подцелей, в нашем случае - интегрированные и частные дидактические цели).
Интегрирующая функция модели заключается в том, что процесс овладения системой знаний, умений и навыков актуализирует, динамизирует, систематизирует и наполняет новым содержанием имеющиеся знания слушателей [1, с. 91-94]. Эта функция способствует, таким образом, доформированию и переформированию профессиональной деятельности, личностных качеств учителя, преодолению негативных установок сформировавшегося ранее опыта, развитию рефлексивной культуры.
Общие педагогические принципы, принципы и специфические функции образования взрослых, требования к содержанию дополнительного профессионального образования, особенности интеграции образовательного процесса позволили нам определить структурные элементы модели и их содержание. Основными структурными элементами структурно-функциональной модели, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают, в соответствии со структурой обучения по Ю. К. Ба-банскому, мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.
Мотивационно-целевой компонент модели повышения квалификации учителей представлен иерархией целей: комплексной дидактической, интегрированных и частных дидактических целей (задач), решение которых обеспечивает формирование профессиональной компетенции учителя.
Комплексная дидактическая цель содержания предполагает стимулирование и интеграцию субъектных позиций учителя (обучаемый, самоорганизующийся, обучающий), а самостоятель-
ными задачами (подцелями или интегрированными дидактическими целями) целесообразно считать:
- формирование умений профессионально-педагогической рефлексии;
- формирование системы знаний и умений по дисциплинам психолого-педагогической подготовки;
- формирование системы знаний и умений по дисциплинам профессиональной подготовки (переподготовки).
Помимо этого, данный компонент направлен на активизацию слушателей в выборе форм, методов обучения и самообразовательной деятельности. В процессе подготовки для стимулирования положительной мотивации в логике модульного обучения используются предварительное консультирование, организационно-деятельностные игры, дискуссии, «круглые столы», листы самодиагностики и т. п.
Результатом успешного повышения квалификации учителей является повышение качества знания теоретических основ педагогики, психологии, методики преподавания предмета; сформированные умения правильно спланировать, организовать и реализовать учебный процесс в классе; создание системы ценностно-эмоциональных отношений педагогов к непрерывному профессиональному развитию; формирование опыта творческой педагогической деятельности слушателей в осмыслении и проектировании авторской педагогической системы. Важными результатами повышения квалификации являются следующие:
- сформировавшееся у учителя представление о себе как специалисте-профессионале, интегрирующем в себе три субъектные позиции (обучаемый, самоорганизующийся, обучающий);
- рефлексия на новые проблемы в образовании;
- рефлексия на процесс повышения квалификации и удовлетворенность его результатами;
- сохранение собственной индивидуальности при усвоении опыта своих коллег;
- формирование авторской дидактической системы, в основании которой лежит гуманистическая ценностная ориентация и преобразование своей профессиональной деятельности.
Содержательный компонент модели повышения квалификации учителей представляет собой систему знаний, способов педагогической деятельности, опыта ее творческого осуществления и ценностно-эмоционального отношения к непрерывному профессиональному развитию.
Специфика содержательного компонента представленной модели заключается в том, что основным и одновременно интегративным компонентом выступает формирование и развитие умений профессиональной педагогической рефлексии, без которых невозможно ни развитие, ни интеграция субъектных позиций учителя, ни построение его авторской дидактической позиции.
Вся целостная модульная программа направлена на решение задачи формирования у учителей эмоционально-ценностного отношения к непрерывному профессиональному развитию.
За основу структуры модульной программы берется структура ее модулей плюс три модуля. Один из трех дополнительных модулей всегда идет первым и предназначен для раскрытия комплексных и интегрированных целей модульной программы и, соответственно, модулей. Это очень важный момент, так как позволяет каждому учителю осознавать перспективу профессионального совершенствования и способствует реализации принципа субъектности в процессе повышения квалификации. Второй дополнительный модуль всегда является предпоследним и предназначен для резюме-обобщения информационного материала, представленного в модульной программе. Третий дополнительный модуль всегда идет последним и предназначен для контроля усвоения материала модульной программы. После определения структуры модульной программы следует этап формирования структуры отдельных модулей.
Операционно-деятельностный компонент составляет синтез используемых преподавателем модульной технологии обучения и других лично -стно-ориентированных технологий, и прежде всего организации процесса повышения квалификации учителей в контексте профессиональной деятельности. Процесс повышения квалификации носит динамичный и интегративный характер благодаря чередованию периодов обучения и профессиональной деятельности.
Деятельностный подход к процессу повышения квалификации обусловил применение таких образовательных технологий, как технология полного усвоения, технология коллективного взаимообучения, технология контекстного обучения, модульное обучение и др. Интеграция образовательных технологий выступает как коллек-тивообразующий фактор [2]. Тогда информационный уровень обеспечивается в условиях формируемых профессиональных групп, в контексте обмена учителей опытом, то есть информацией,
которая помогла бы им в самостоятельных действиях по разработке проектов. Такая информация необходима для того, чтобы учитель рационально организовал ход своей работы, знал, каких принципов и правил следует придерживаться в ходе данной деятельности, как оценить результативность своих действий. Сформированные группы позволяют активизировать и объединить учителей в совместной работе, мобилизовать их творческий потенциал, способствуют самореализации личности каждого учителя - члена такой группы. Жизненный цикл, развитие и состав каждой группы определяются решаемостью поставленных задач.
Здесь же следует отметить необходимость создания в процессе повышения квалификации рефлексивной среды и рефлексивного сообщества. Такая среда позволяет учителю как субъекту проявить себя во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.
Как указывалось выше, реализация содержательного компонента модели рассчитана на реализацию на всех уровнях повышения квалификации (институциональном, муниципальном, школьном). В методической работе школ, муниципальных служб особое место приобретают постоянно действующие научно-практические семинары, научно-практические конференции; педагогические советы, «круглые столы», открытые уроки. Таким образом, интеграция образовательных технологий, заложенная в операционально-деятельностном компоненте, реализуется через различные формы методической работы. Такая организация методической работы позволяет объединять учителей в ин-тегративное образовательное пространство, как в одной школе, так и в районе.
Таким образом, в модели нами обосновывается организация процесса повышения квалификации учителей в рамках субъектно-интегративного подхода, которая предполагает четкое соотнесение этапов развития субъектных позиций учителя, видов деятельности, адекватных форм и методов повышения квалификации.
Контрольно-регулировочный компонент обеспечивается совокупностью средств и методов определения результативности процесса повышения квалификации и представлен наборами тестов, контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы, листами самодиагностики. Информацию о состоянии системы знаний, умений и навыков слушателей, развитии и интеграции их субъектных позиций преподаватель получает по результатам диаг-
ностических «входных срезов» (тесты, анализ продуктов учебной и профессиональной деятельности и др.). Входная диагностика (самодиагностика) позволяет реализовать в процессе обучения индивидуально-дифференцированный подход. Систематическое отслеживание результатов процесса повышения квалификации не только позволяет отследить динамику становления субъектных позиций учителя, формирования профессиональных и рефлексивных умений, но и предполагает корректировку содержания модулей. С этой целью применяются «текущие» и «промежуточные» тесты (для каждого уровня подготовки слушателей) и «итоговый» тест.
Необходимо подчеркнуть, что гибкость модульного обучения связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа учебной деятельности обучаемого.
Оценочно-результативный компонент
представлен:
— динамикой субъектных позиций учителя (субъект обучаемый, субъект самоорганизующийся, субъект обучающий);
— качеством знаний теоретических основ и уровнем сформированности умений в рамках предметно-методического и психолого-педагогического модулей;
— уровнем сформированности рефлексивных умений;
— опытом творческой деятельности;
— мотивационно-ценностным отношением к профессиональному развитию.
Для оценки качества знания теоретических основ и уровня сформированности соответствующих умений в рамках предметно-методического и психолого-педагогического модулей предлагается использовать тестовые задания; осуществлять анализ выполненных учителями творческих работ, проектов; проводить индивидуальные консультации в процессе повышения квалификации, оценку результатов деловых игр, «мозговых штурмов», организационно-деятельностных игр и др. Итогом является диагностирование по определенным критериям и показателям готовности учителей к созданию авторской дидактической системы.
Модель повышения квалификации учителей в рамках субъектно-интегративного подхода раскрывает в общем виде структуру, содержание и функции повышения квалификации, существенные взаимосвязи, прогнозирует ее совершенствование.
Библиографический список
1. Боброва, М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / М. П. Боброва. - Барнаул, 1997. -178 с.
2. Калашникова, Н. Г. Содержание и методы подготовки и повышения квалификации учителя началь-
ных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности [Текст] : дис. . д-ра пед. наук / Н. Г. Калашникова. -М., 2002. - 500 с.
3. Шипилина, Л. А. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете [Текст] : дис. . д-ра пед. наук / Л. А. Шипилина. - Барнаул, 2001. - 504 с.
