CC BY
247
УДК 37.0
Степанов Павел Валентинович
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории теории воспитания ФГНУИТИПРАО, [email protected], г. Москва
структура воспитательной деятельности педагога как объясняющая модель
Аннотация. В статье описаны некоторые результаты изучения феномена воспитания с позиций психологической теории деятельности: выявленная в ходе исследования структура воспитательной деятельности педагога; проанализирован составляющий эту структуру состав основных воспитывающих действий педагога, их значение и функции; описаны деятельностные результаты воспитания; показаны негативные для воспитательной деятельности последствия сдвига мотива на цели. Структура воспитательной деятельности представлена как одна из возможных объясняющих моделей, позволяющих разработать алгоритм эффективной воспитательной работы педагога.
Ключевые слова: воспитание, деятельность, действие, структура воспитательной деятельности, результаты воспитания, модель.
Stepanov Pavel Valentinovich
Candidate of Sciences (pedagogy), the senior researcher of the laboratory of theory of education of the Institute of Pedagogy Theory and History of the Russian Academy of Education, [email protected], Moskow
structure of the pedagogical activity
of the teacher as explanatory model
Abstract. The article describes some of the results of the study of the phenomenon of education from the standpoint of the psychological theory of activities. In particular, the structure of educational work of the teacher which was allocated in the course of the research is revealed here; the composition of the fixed-raising actions of the teacher of this structure, their meaning and functions are analyzed in the article. The activity results of education are considered. Negative consequences of the shift of motive on the purpose for the educational activities are shown here. The structure of educational activity is presented as one of the possible explanatory models, enabling to develop an algorithm of effective educational work of the teacher.
Keywords: education, activity, action, the structure of educational activity, the results of the education, model.
Выявляемая в процессе гуманитарного научного исследования структура любого объекта (и воспитательная деятельность не является здесь исключением) представляет собой ни что иное, как объясняющую модель. И эта модель, как нам представляется, не столько раскрывает действительное устройство изучаемого объекта, сколько наше видение этого устройства и поэтому оно вполне может быть дополнено другими видениями, другими моделями. Иными словами, модель - это в большей мере не точная копия реальности, а инструмент познания реальности, а потому, как тонко подметил У Эко, «структура не объективна, но наделе-
на смыслом» [10, с. 213].
Процесс построения структуры объекта -это процесс его познания. Так что же представляет собой структура воспитательной деятельности? Для ответа на этот вопрос постараемся выяснить, что же именно мы видим, обращая свой взгляд на воспитательную деятельность педагога
Обычно воспитание представляем себе в виде процесса неких изменений в ребенке, происходящих благодаря неким усилиям педагогов. Этот процесс предполагает, что у ребенка появляется нечто, чего у него не было ранее: новый взгляд на мир, новые знания, новое отношение к людям, новые цен-
ности и т.п. Появляются (если мы говорим все же о воспитании, а не о социализации или саморазвитии) благодаря педагогу: учителю, классному руководителю, кружководу, вожатому, тренеру и т.п.
Но что конкретно делает для этого педагог? Ответы: «развивает», «формирует», «способствует», «содействует», «поддерживает», «создает благоприятные условия», «конструирует благоприятную среду», - вряд ли могут считаться удовлетворительными. Все эти формулировки, сами нуждающиеся в прояснении, ни на йоту не приближают нас к пониманию, что именно педагог делает для того, чтобы то, чего не было у ребенка раньше, все-таки у него появилось. Ну, не открывает же он, в самом деле, таинственный ларец с надписью «социальный опыт» и передает оттуда своим воспитанникам все то, что считает должным передать.
Тогда, как происходит целенаправленная передача социального опыта? Единственное очевидное, наблюдаемое, данное нам в ощущениях действие педагога, которое хоть как-то напоминает передачу социального опыта - это передача ребенку неких побудительных сообщений (вербальных и невербальных, прямых и косвенных, опосредованных текстами, символами, жестами, мимикой), побуждающих ребенка перенять этот опыт, выработать то или иное отношение к социальной реальности, ту или иную картину мира. Социальный опыт, трансформируемый педагогом в знаковые системы*, передается ребенку именно в этих сообщениях. Такой ответ, хотя и выглядит более внятным, способен удовлетворить, разве что, бихевиористов, и ставит лишь новые, еще более сложные вопросы:
почему сообщения обретают побудительную для ребенка силу?
почему одни и те же сообщения имеют разную побудительную силу для разных детей?
почему одни и те же сообщения разных педагогов имеют разную побудительную силу для одних и тех же детей?
Мы никогда не найдем ответы на эти вопросы, если все воспитание редуцируем до этого
* Как отмечает Ю. М. Лотман: «Знаки с особенной активностью аккумулируют социальный опыт» [5, с. 9].
одного единственного действия, если будем рассматривать его изолированно, вне контекста других действий педагога, вне контекста всей его воспитательной деятельности.
Обращение к деятельностному подходу и рассмотрение воспитания с позиций психологической теории деятельности не только поможет объяснить феномен воспитания, но и описать один из возможных алгоритмов эффективной воспитательной деятельности. Перед тем, как непосредственно перейти к рассмотрению данного вопроса, заметим, что в данной статье мы время от времени будем обращаться к трем разным деятельностям.
Во-первых, речь пойдет о собственно профессиональной деятельности педагога. Эта деятельность, ее структура, будет главным предметом нашего анализа. Во-вторых, в тексте будет встречаться и упоминание о других, непрофессиональных, деятельно-стях педагога и, прежде всего, о различных видах его совместной деятельности с детьми: познавательной, трудовой, игровой и т.п. Эти деятельности не просто непосредственно связаны с его профессиональной деятельностью, но и некоторым образом включены в нее, что мы и постараемся показать. В-третьих, мы будем обращаться и к дея-тельностям ребенка (в частности, социально значимым деятельностям), которые мы рассмотрим в качестве возможных результатов воспитания.
И еще одно пояснение необходимо сделать. Дело в том, что более или менее предметный разговор о структуре воспитательной деятельности невозможен без обращения к теме ее мотивов и тех потребностей, благодаря которым эти мотивы у педагога появляются. Увы, нам придется обойти эту тему стороной. Узкие рамки статьи не позволят раскрыть ее в должной мере, а беглый и, следовательно, поверхностный взгляд на эту серьезную проблему будет здесь неуместным. В свое оправдание лишь заметим, что подробный анализ психологических предпосылок воспитательной деятельности был предпринят нами в статье «Мотивация педагогов как воспитателей» [9] и, при желании, с ним можно познакомиться.
Итак, структура воспитательной деятельности педагога.
А. Н. Леонтьев отмечал, что «человече-
ская деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий», каждое из которых направляется собственными целями [4, с. 104]. Попробуем выделить главные из них, те, которые обнаруживаются в любой грамотно организованной воспитательной деятельности педагога. Это и будет ее структура.
1. Любая грамотно организованная воспитательная деятельность начинается с планирования педагогом ее результатов.
Какими я хочу видеть своих воспитанников? Что я хочу в них воспитать? Зачем я беру классное руководство, кружок или факультатив, зачем вожу своих ребят в походы или берусь руководить детской театральной студией? С осмысления этих вопросов и начинается нормальная воспитательная деятельность.
Попробуем представить эти результаты на языке деятельностного подхода. Одними из первых это сделали Н. Н. Михайлова и С. Д. Поляков [6]. В качестве результата воспитания они предлагают рассматривать овладение ребенком социальной деятельностью (по аналогии с теорией развивающегося обучения, рассматривающей в качестве цели и результата обучения овладение ребенком учебной деятельностью). При этом социальную деятельность они представляют как деятельность, направленную на построение взаимодействия между людьми.
Эта формулировка, на наш взгляд, нуждается в некоторой конкретизации, и вот по какой причине. Взаимодействие между людьми может быть разным. Оно может существовать и в виде равного и свободного общения, взаимовыгодного сотрудничества, взаимопомощи. А может и в виде взаимной агрессии, конфронтации, борьбы за доминирование друг над другом. Деятельность, направленная на такое взаимодействие, тоже социальна по своей природе. Но! несоциально ценна, не социально значима! Применительно к воспитанию в системе образования этот нюанс имеет принципиальное значение.
В этой связи более корректным будет считать результатом воспитания овладение ребенком не социальной, а социально значимой деятельностью, а точнее - социально значимыми деятельностями. К таковым можно отнести деятельности, ориентированные на сохранение и развитие всего того,
что в обществе признается ценностями. Это может быть природоохранная, миротворческая, правозащитная, благотворительная, волонтерская деятельности, защита Родины, охрана памятников культуры, охрана здоровья людей, уход за больными, забота о детях и т.д. и т.п. Но овладение этими деятельно-стями не может произойти в одночасье. Поэтому есть смысл обратиться к анализу неких промежуточных результатов воспитания, как бы подготавливающих ребенка к овладению социально значимыми деятельностями. В этом может помочь разработанная нами совместно с Д. В. Григорьевым уровневая модель воспитательных результатов. Немного скорректировав и доработав эту модель, мы сможем более адекватно описать эти результаты языком деятельностного подхода.
Первый уровень - усвоение ребенком социально значимых знаний норм и традиций того общества, в котором он живет. Это поможет растущему человеку лучше ориентироваться в жизни окружающего его общества, понимать, на каких правилах оно держится, что в нем считается нужным, верным, правильным, что в нем осуждается и табуируется, каковы социально одобряемые и социально неодобряемые формы поведения. Это так называемый знаниевый компонент деятельности, он даст ребенку представление о нормах осуществления социально значимых деятельностей. Но одних лишь знаний недостаточно, ведь они не гарантируют соответствующего этим знаниям поведения ребенка. Необходимо что-то еще.
Второй уровень - развитие социально значимых (позитивных) отношений ребенка к тем объектам и явлениям окружающего мира, которые считаются в этом обществе ценностями: к своему Отечеству, к труду, к природе, к культуре, к другим людям, к здоровью и т.п. Это аксиологический компонент деятельности, он позволит ребенку ценить то, на что направлены социально значимые деятельности людей, ценить сами эти деятельности, положительно к ним относиться. Но и этого для освоения деятельности недостаточно.
Третий уровень - приобретение ребенком опыта осуществления социально значимых действий, направленных на пользу общества, в котором живет ребенок. Приобретенные ребенком знания, отношения, опыт
подготавливают почву для качественных изменений в деятельности ребенка и в перспективе приводят к овладению ребенком высшими, социально значимыми видами деятельности.
Четвертый уровень - овладение ребенком социально значимыми видами деятельности. Такой качественный скачок - от знаний, отношений, действий к деятельно-стям - происходит тогда, когда то или иное социально значимое действие, осуществляемое ребенком как составная часть ранее уже освоенной им более простой деятельности, приобретает собственный мотив и становится самостоятельной деятельностью - деятельностью более высокого порядка.
О том, как происходит этот скачок от действий к деятельностям ребенка, речь пойдет ниже. Сейчас же вернемся к воспитательной деятельности педагога и планированию им ее результатов, рассматриваемого нами в качестве структурного элемента этой деятельности. Каким бы образом не планировал педагог воспитательные результаты своей работы с детьми, как бы он не представлял себе эти результаты и в каких бы терминах он их не описывал, это действие все равно будет являться важной и обязательной составляющей всей его воспитательной деятельности. Ведь именно оно позволяет педагогу осмысленно осуществлять все свои последующие действия и, в частности, решать, в какие конкретные дела вовлекать своих воспитанников, чтобы получить искомые результаты.
2. Вовлечение школьников в совместные с педагогом дела является, таким образом, следующим структурным элементом воспитательной деятельности педагога.
Эти дела могут быть организованы в рамках самых разных видов совместной деятельности взрослых и детей: познавательной, трудовой, игровой, досугово-развлекатель-ной, спортивно-оздоровительной, турист-ско-краеведческой, проблемно-ценностного общения, художественного творчества и т.п. Таким образом, применительно к воспитательной деятельности все эти деятельности начинают играть подчиненную роль. Их значение для воспитания заключается не только в том, что они предоставляют педагогу возможность быть вместе с ребенком (на уроке или классном часе, в дискуссионном
клубе и научном обществе учащихся, в походе или на экскурсии), но и в том, что они создают благоприятные условия для передачи ребенку тех или иных побудительных, воспитывающих, сообщений. В процессе совместной деятельности у педагога появляется множество поводов для отправки таких сообщений. Такими поводами могут стать, например, возникающие здесь всевозможные организационные и дисциплинарные проблемы, этические и нравственные коллизии, культурные события, встречи, конфликты, ситуации самоопределения и т.д., и т.п.
В этой связи принципиально важными становятся два момента:
во-первых, привлекательность для школьников и педагога их совместной деятельности (от того, насколько эта деятельность привлекательна, насколько увлечены ею ребенок и взрослый, во многом будет зависеть успешность отправки педагогом воспитывающих сообщений, и, в частности, надежность каналов их передачи);
во-вторых, выбираемые педагогом формы организации этой совместной деятельности (разные формы обладают разным потенциалом в плане обеспечения планируемых педагогом воспитательных результатов, и от того, в каких именно формах протекает его совместная с детьми деятельность, будет зависеть возможность достижения этих результатов [1]).
Вовлечение школьников в совместные с педагогом дела играет и такую важную роль: оно создает благоприятные условия для совершения следующего воспитывающего действия - образования детско-взрослых общностей.
3. Образование детско-взрослых общностей является еще одним важнейшим структурным элементом воспитательной деятельности педагога. И возникают эти общности, разумеется, не на пустом месте, а как раз в процессе тех или иных совместных дел педагога и его воспитанников [Подроб. см.: 3].
Общность - это объединение людей на основе переживаемого ими чувства принадлежности к общему кругу, складывающихся между ними неформальных отношений и взаимной комплиментарности. Какую же роль в воспитании играют детско-взрослые общности? Ответ на этот вопрос может быть таким: без них воспитание просто немысли-
мо! Здесь, и только здесь, происходит воспитание. Понятие «детско-взрослая общность» позволяет нам произвести социальную локализацию воспитания: оно осуществляется только в общностях, которые ребенок образует со значимыми для него взрослыми людьми.
Самая первая такая детско-взрослая общность складывается уже с первых дней его жизни - это семья. Переживая свою общность с родителями, ребенок вначале неосознанно, а потом и произвольно начинает отождествлять себя с ними, считать себя похожим на них, ориентироваться на них, соотносить с ними свое поведение, сходным с ними образом интерпретировать окружающий его мир. Другими словами, ребенок перенимает знания, отношения, действия тех людей, общность с которыми он переживает. Отождествляя себя с ними, он интернали-зирует их установки, делает их своими собственными. По мере взросления ребенка его социальное окружение становится все шире, он начинает встречаться с другими людьми, испытывать на себе влияние других норм, видеть другие интерпретации действительности, сталкиваться с другими толкованиями истины, добра, красоты. Ситуация с его воспитанием и социализацией усложняется: чьи установки он интернализирует, чьи побудительные сообщения возымеют для него силу, кто будет влиять на становление его картины мира: родители, друзья, педагоги, какие-то иные взрослые. А будут это как раз те люди, с кем ребенок сможет почувствовать свою общность, с кем он сможет установить важнейшую для своего личностного развития духовную связь.
Следовательно, для достижения педагогом планируемых воспитательных результатов ему нужно стремиться конструировать такие детско-взрослые общности, а именно:
стараться устанавливать помимо важных функциональных, деловых отношений, также и неформальные отношения с ребенком;
стараться сделать так, чтобы и у него самого, и у ребенка возникало ощущение принадлежности к некоему общему кругу (любителей древней истории - на проводимых педагогом уроках, почитателей творчества Р. Р. Толкиена - во время занятий литературного кружка, который ведет этот педагог, туристов-водников - во время организуемых
педагогом сплавов на байдарках, сборов-цев - на школьных коммунарских сборах, в которых участвует педагог и т.п.);
стараться сделать так, чтобы это ощущение переросло во взаимную комплиментар-ность, стать чем-то интересным для ребенка, притягательным: своими увлечениями, знаниями, профессионализмом, характером, нетривиальностью (многие педагоги: В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др., - отмечали особую притягательность для ребенка этой педагогической незаурядности, но, пожалуй, лучше всего об этом сказал В. А. Караков-ский: «Дети не всегда тянутся к знаниям, но всегда тянутся к личности. Самое плохое, когда учитель - "пирожок ни с чем"» [8, с. 200]).
Итак, побудительная сила воспитывающих сообщений, которые педагог адресует ребенку, напрямую зависит от того, возникает ли у ребенка чувство общности с этим педагогом. Создание детско-взрослых общностей обеспечивает успешность следующего структурного элемента воспитательной деятельности.
4. Таким действием является составление и передача воспитывающих сообщений - сообщений, побуждающих его к приобретению тех или иных социально значимых знаний, к выработке того или иного социально значимого отношения, к участию в том или ином социально значимом деле.
Все воспитывающие сообщения можно разделить на прямые и косвенные.
Прямые сообщения - это сообщения с очевидным ребенку побудительным денотатом. К таким сообщениям можно отнести: просьбы, советы, рекомендации, увещевания, предупреждения, указания, требования, запреты, риторические вопросы, выражения сомнения или согласия, похвалы или порицания и т.п.
Косвенными воспитывающими сообщениями можно назвать такие сообщения, которые на первый взгляд не выглядят побудительными, но составлены педагогом таким образом, преподнесены в таком контексте и развернуты в такой ситуации, что способны вызвать в сознании ребенка некие побуждающие коннотации. Побуждающая функция такого сообщения неочевидна, она скрыта за другими, более явными для ребенка функци-
ями: познавательной, игровой, развлекательной и т.п.
Рассказ учителя истории об одном из трагических эпизодов Великой Отечественной войны является сообщением с выраженной референтивной и эмотивной функциями (по классификации Р. О. Якобсона). Однако, будучи переданным накануне историко-кра-еведческой экспедиции, которую учитель вместе со своими воспитанниками организует в район описываемых им событий, это сообщение становится побудительным для некоторых школьников, решивших приводить в порядок встречаемые на маршруте обелиски и братские могилы советских воинов. Побудительным это сообщение стало еще и потому, что оно было встроено в ряд других сообщений, исходящих от тех артефактов великой войны, которые дети встречали по пути, - оплывших солдатских окопов, простреленных касок, квадратов бурьяна, выросшего на месте домов в сожженных когда-то фашистами деревнях. А кого-то эти сообщения могут привести и в школьный поисковый отряд, который даст ребенку возможность включиться в один из социально значимых видов деятельности.
Побудительные возможности сообщений, отправляемых педагогом, зависят не только от коммуникативной ситуации, в которой те разворачиваются. Немаловажную роль здесь играет адекватность интерпретации этих сообщений ребенком. А она может стать весьма проблематичной - как по причине элементарного межличностного недопонимания, так и из-за величины культурной дистанции, разделяющей педагога и его воспитанника (популярная шутка относительно полисемии фразы «Мальчик в клубе клеил модель» отражает как раз эту растущую в последнее время культурную дистанцию).
Воспитывающие сообщения могут передаваться, разумеется, не только посредством слов, хотя, конечно, в воспитании мы чаще прибегаем именно к вербальной коммуникации. Сообщения могут быть передаваемы и посредством других предметов и явлений, превращаемых педагогом в знаки:
поступков (это все то, что в педагогике называют личным примером),
жестов (от «погрозить пальчиком» -до пионерского салюта),
мимики (демонстративная гримаса не-
приязни на лице любимой учительницы, случайно услышавшей непристойные слова в разговоре своих учеников на перемене, недвусмысленно сообщает им о ее безмолвном требовании «прекратить»),
визуальных образов (от наглядной агитации школьных стендов - до роликов социальной рекламы, совместно производимых педагогом и детьми в школьном медиацентре),
музыки (например, бардовских песен с коннотациями настоящей дружбы, приключения, самоиспытания),
символов (буквы «ТТТ» на эмблеме школьного турклуба не только символизируют приоритетные принципы - «туризм, творчество, труд», - на которых будет строиться деятельность тех, кто захочет посещать этот клуб, но и содержат в себе призыв следовать этим принципам),
костюма (принятая в классе манера одеваться сообщает новичку о необходимости соответствовать существующим здесь конвенциям),
предметов интерьера (чистый, ухоженный школьный туалет с повышенными в нем полотенцами, зеркалами, дозаторами жидкого мыла не только сообщает о правилах гигиены и культуре поведения, но и призывает ребенка следовать им) и т.д., и т.п.
Причем педагог не обязательно является автором всех отправляемых им воспитывающих сообщений. Некоторые из них составляются им из сообщений или фрагментов сообщений, созданных когда-то другими людьми, для других адресатов и с другими целями. Такими «текстами в тексте» становятся, например, фрагменты фильмов, литературных произведений, исторических документов, которые педагог предлагает детям для обсуждения в рамках организуемой им дискуссии.
Но как бы то ни было, важно отметить, что результативной передача этих сообщений будет лишь тогда, когда данное действие педагога станет разворачиваться во взаимосвязи с другими его действиями, описанными нами выше. То есть лишь тогда, когда:
педагог строит свое взаимодействие с детьми в соответствии с планируемыми им (осмысленно или интуитивно) воспитательными результатами;
педагогу удается вовлечь своих воспитанников в совместную с ним деятельность;
на основе этой деятельности педагогу удается конструировать объединяющие их общности.
Лишь тогда побудительные сообщения педагога, адресуемые детям, обретают воспитывающую силу. Лишь в единстве этой цепи основных (а есть еще и вспомогательные) действий и существует воспитательная деятельность педагога. Каждое из этих действий имеет свою собственную цель, но все они осуществляются ради воспитания, т. е., подчинены мотиву воспитательной деятельности.
Однако если какое-то из этих действий начнет доминировать и произойдет то, что А. Н. Леонтьев называл сдвигом мотива на цель, т. е. локальное педагогическое действие трансформируется в самостоятельную и самоценную в глазах педагога деятельность, воспитание как таковое рискует исчезнуть. Увы, мы часто являемся свидетелями такой деградации воспитательной деятельности. Так, педагог, увлекшись совместной с детьми деятельностью и опредмечивая именно в ней свою потребность в профессиональной самореализации (мотив сдвигается на цель организации совместных с детьми дел), рискует превратиться из воспитателя в организатора детского досуга, аниматора или массовика-затейника, который ошибочно полагает, что любые организованные им мероприятия - это и есть воспитание. То же самое происходит и тогда, когда педагогический мотив сдвигается на цель создания детско-взрослых общностей - в этом случае педагог может стать хорошим товарищем, другом ребенка, что (если это товарищество не превращается в панибратство) само по себе, наверное, и неплохо, но этого мало. Педагог рискует перестать быть педагогом. Если же самостоятельной и самоценной деятельностью взрослого становится передача ребенку побудительных сообщений, то такой педагог превращается в демагога и морализатора, впустую сотрясающего воздух «правильными» речами, которые, увы, никак не находят своего адресата в лице детей.
Сдвиг мотива на цель отдельных действий, ранее составлявших структуру воспитательной деятельности педагога, таким образом, приводит к деградации последней.
Иное дело - деятельность ребенка. Здесь сдвиг мотива на цель и появление в связи с этим новых деятельностей будет свидетель-
ствовать о его личностном росте, а значит -о достижении планируемых результатов воспитательной деятельности педагога. Рассмотрим это явление еще на одном примере.
Педагог вместе с группой мотивированных ребят образует в школе туристский кружок. Одним из возможных результатов работы этого кружка, к которым он будет стремиться, педагог считает овладение школьниками основами природосберегающей, природоохранной деятельности. Для него самого вопросы экологии представляются весьма важными, и он хочет, чтобы такими же важными они стали и для его воспитанников.
Вовлекая их в совместную с ним туристскую деятельность, педагог организует ее таким образом, чтобы в рамках этой деятельности ребенку приходилось осуществлять ряд некоторых действий: ориентироваться на местности, делать многокилометровые пешие переходы, собирать краеведческий материал, и, среди прочего, совершать на маршруте природоохранные действия (разводить безопасные для природы костры, убирать встреченный на туристских стоянках чужой мусор и т.п.).
Эти действия инициируются и нормативно задаются педагогом в качестве неотъемлемого элемента туристской деятельности. О важности совершения этих действий он старается постоянно сообщать своим воспитанникам: прямыми указаниями, просьбами, разъяснениями, обращением внимания детей на раны, нанесенные человеком природе, наконец, личным своим примером.
Поначалу ребенок осуществляет эти действия по необходимости, ради лишь одной возможности путешествовать с друзьями, сидеть вечерами у костра, ночевать в палатке. Однако со временем ребенок понимает, что значимый для него педагог, общность с которым он начинает переживать и с которым он начинает себя отождествлять, вкладывает в эти действия какой-то особый личностный смысл, они являются для него особенно важными. Постепенно он начинает перенимать это его особое, ценностное отношение к природе, формируя собственную, «зеленую» картину мира.
И вот тут происходит качественное преобразование прежних его действий: они совершаются ребенком уже не ради того, чтобы и
в следующий раз его взяли в поход, а ради собственно сохранения природы. У этих действий под влиянием педагога появляется собственный мотив, и они превращаются в собственно природоохранную деятельность.
Чего и добивался педагог...
Библиографический список
1. Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2010. - 223 с.
2. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. - СПб.: КАРО, 2007. - 158 с.
3. Детская общность как объект и субъект воспитания: Монография / Под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ. - 2012. - 322 с
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание.
Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
5. Лотман Ю. М.Семиосфера. - СПб.: Искусство-СПБ, 2000 - 704 с.
6. Поляков С. Д. Деятельностно-ценностное воспитание в деятельности классного руководителя: некоторые итоги экспериментирования // Классный руководитель в реалиях школы. - Научно-методическая серия «Новые ценности образования. - Выпуск 2. - 2009. - С. 88-93.
7. Селиванова Н. Л. Воспитание: тенденции развития теории // Вопросы воспитания. - 2009. -№1. - С. 33-39.
8. Сорока-Росинский / Составитель и автор предисловия Вендровская Р. Б. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.
9. Степанов П. В. Мотивация педагогов как воспитателей // Народное образование. - 2009. -№ 2. - С. 190-196.
10. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. - 432 с.
