CC BY
58
Л.В. ШЕЛЕХОВА (Майкоп)
СТРАТИФИЦИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
Рассматривается понятие стратифицирования систем, приведены определения каждого из стратов (макроскопический, микроскопический, морфологический, функциональный и информационный); определены все основные компоненты методической системы обучения; проведено исследование методической системы обучения по стратам.
Методология научного познания, лежащая в основе системного подхода, исследует объекты как системы, способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения, т.к. базируется на использовании системного анализа, воплощает диалектический способ изучения, основанный на возможно более полном, всестороннем познании и учете связей, влияний, взаимодействий, изменений. Исследование систем происходит по уровням. И.Б. Готская (2003) отмечает, что данный подход получил название «стратифицирование», или «послойное описание», т.к. каждый слой именуется словом «страта». При этом необходимо отметить, что все страты обладают лишь относительной независимостью. Основными уровнями изучения систем являются макроскопический, микроскопический, морфологический, функциональный и информационный. Определим каждый из них.
1. Макроскопическое исследование заключается в изучении поведения системы как целого и оценке ее интегративных характеристик. Цель этого изучения - разработка модели поведения системы в ее взаимодействии с окружающим миром, т.е. модель типа «вход - выход».
2. Микроскопическое исследование связано с детальным описанием каждого компонента системы: элементов, их связей, функций, структуры.
3. Морфологическое исследование позволяет описать распределение элементов в системе, т.е. дает представление о структуре системы.
4. Функциональное исследование подразумевает описание поведения системы, ее потенциала, отношения к другим систе-
мам. Это исследование связано с любым видом преобразования вещества, энергии, информации.
5. Информационное исследование заключается в изучении организации системы, оценке ее сложности. Принято выделять две характеристики организации системы: процессуальную и прагматическую. Процессуальная характеристика определяет «жизненный цикл системы», т.е. дает представление о динамике свойств и процессов в системе. Эта характеристика является всеобщей для любого класса систем. Прагматические характеристики, такие как цель, эффективность, назначение, критерии оптимизации показательны лишь для искусственных систем, проявляются эти характеристики в процессе деятельности целенаправленной системы.
Создание единого морфофункциональ-но-информационного описания как на макроскопическом, так и микроскопическом уровнях является основной задачей исследования, которую можно осуществить только при условии, что определены все основные компоненты изучаемого объекта, т.е. для стратифицирования методической системы обучения необходимо рассмотреть понятия «система», «свойства системы» и основные классификации систем.
Фундаментальным понятием методической системы обучения является понятие «система». В настоящее время нет единого подхода к определению данного термина. Наиболее часто в научной литературе (В.Г. Афанасьев, В.Н. Волков, В.В. Дружинин, Д.С. Канторев, А.В. Соколов, Э.Г. Юдин) встречается традиционное определение системы как совокупности взаимосвязанных элементов. Например, Г.Н. Александров (www) дает в своей работе следующее определение: «Будем понимать под системой совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство».
Выделяют следующие свойства, которыми должен обладать объект, чтобы его можно было рассматривать и исследовать как систему.
1. Целостность и членимость. Система представляет собой целостную совокупность отдельных элементов. То есть, с одной стороны, система представляет собой
© Шелехова Л.В., 2008
единое и целостное образование, а с другой - в ее составе рассматриваются отдельные объекты. Разделение объектов на элементы и системы относительно.
2. Связь. Наличие связей и (или) отношений обеспечивает функционирование объектов как систем между отдельными элементами системы и (или) их свойствами, а также между исследуемой системой в целом и метасистемой, ибо связь позволяет задать ограничения на поведение элементов системы и исследуемой системы в целом. Связи и отношения, обеспечивающие формирование и функционирование объекта как системы, принято называть «существенными». Существуют две основные классификации связей систем: 1) по характеру наполнения - вещественные, энергетические, информационные и смешанные; 2) по направлению - прямая и обратная. Прямая связь - это связь, осуществляющая передачу взаимодействия с выхода одного элемента на вход другого. Обратная связь - это связь, обеспечивающая передачу взаимодействия с выхода некоторого элемента на вход этого же элемента при корректировании входных параметров взаимодействий рассматриваемого элемента на основе анализа выходных параметров взаимодействий этого элемента.
3. Эмерджентность проявляется у системы, с одной стороны, в ряде свойств (качеств), присущих и самой системе, и ее отдельным элементам, а с другой - наблюдаемых только у самой системы и ненаблюдаемых у ее отдельных элементов.
4. Интегративность. Системе в целом присущи интегративные свойства (качества), которые не свойственны ни одному из ее элементов в отдельности, хотя свойства системы зависят от свойств отдельных ее элементов, но не определяются ими полностью.
В научной литературе по общей теории систем нет единого подхода относительно принципов классификации систем. Рассмотрим некоторые из них.
1. На основании субстанционального признака В.И. Николаев (1985) выделяет в системах три группы: естественные — системы, существующие в объективной действительности вне зависимости от семантических связей; концептуальные (идеальные) - системы, отражающие объективную действительность (факты, понятия, суждения, закономерности, теории, науки, системы знаний); искусственные - системы,
созданные человеком. Однако в реальности состав систем может быть неоднороден и содержать элементы, принадлежащие к различным видам систем.
2. В.К. Дружинин и Д.С. Канторев (1976) предлагают классификацию на основе степени организованности. По данному признаку все системы можно разделить на два класса: целенаправленные (самоорганизующиеся) - это системы, основой для организации которых служат факторы це-леполагания и целесообразности, поэтому они способны к выбору модели своего поведения в зависимости от выбранной (имманентной) цели; казуальные -это системы, основой которых является результат действия причинно-следственных связей. Характерной особенностью этих систем является отсутствие внутренней цели. Целевая функция, если она присутствует, задается извне. К данному классу относятся искусственные и естественные системы.
3. В.И. Николаев, В.М. Брук, В.Н. Волков, А.А. Денисов, А.В. Соколов предлагают деление систем на открытые, закрытые и замкнутые: открытые — это системы, способные обмениваться с внешней средой массой, энергией и информацией; замкнутые - это системы, которые в рамках чувствительности принятой модели не взаимодействуют с внешней средой; закрытые - это системы, завершенные в данный момент времени. И.Б. Готская отмечает, что следует говорить лишь об условной закрытости и замкнутости системы, ибо не существует абсолютно не взаимодействующих с внешней средой систем.
Приведенные классификации, с одной стороны, являются условными и не могут полностью отразить всего многообразия бытия, с другой - при построении обобщенных моделей соотнесение частных систем способствует более адекватному отражению исследуемого объекта.
Проникновение методологии системного подхода в теоретические и практические исследования по педагогике и методике в научно-учебной литературе породило множественность подходов и толкований понятия методической системы обучения (МСО), что, прежде всего, связано с различными представлениями о ее структуре. Следовательно, при стратифицировании МСО необходимо уделить особое внимание ее морфологическому исследованию, которое бы позволило установить, является ли цель элементом МСО. Дан-
ная проблема обусловлена тем, что в современной научно-методической литературе не существует единого мнения по исследуемому вопросу и в зависимости от включения цели в МСО выделяют два подхода к определению данного понятия.
Цель является элементом МСО: 1) совокупность пяти иерархически взаимосвязанных признаков - целей, содержания, методов, форм и средств обучения (Ю.С. Бра-новский, А.М. Пышкало, Н.И. Рыжова, М.В. Шведский); 2) Н.В. Кузьмина, отмечая взаимосвязь: педагогической, дидактической, методической систем, включает в МСО такие же компоненты, что и в педагогическую (цель, содержание, методы и средства обучения, организационные формы учебного процесса); отличие состоит в том, что каждый из них приобрел методическую функцию; 3) Н.Л. Стефанова рассматривает МСО как модель, в которой отражаются различные компоненты процесса обучения: цель, содержание, методы, формы и средства, а также планируемые результаты обучения; 4) по мнению И.М. Дудиной, МСО представляет собой систему из пяти взаимосвязанных элементов - целевого, содержательного, операционно-деятельного (методы, формы и средства обучения), контрольно-регулировочного (одновременный контроль преподавателя за ходом решения поставленных задач обучения и самоконтроль обучаемых за правильностью выполнения учебных операций), оценочно-результативного (оценка педагогами и самооценка обучаемыми достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их задачам обучения, выявление причин отклонений, постановка новых задач обучения).
Цель не является элементом МСО: методическую систему обучения учебной дисциплине И.Б. Готская предлагает рассматривать как совокупность взаимосвязанных элементов (содержания, форм, методов и средств учебной деятельности), направленную на удовлетворение социально-индивидуальных, корпоративно-индивидуальных и индивидуальных потребностей в знаниях, умениях и навыках по учебной дисциплине индивидуумов или групп индивидуумов при диалектическом взаимодействии субъектов образовательного процесса.
Морфологическое исследование позволяет определить компоненты структур МСО. Однако оно не дает возможности говорить о целесообразности включения в нее тех или иных элементов, в частности, цели. Для этого необходимо провести исследования по другим стратам: макроскопическое, функциональное и информационное, т.к., как отмечалось выше, страты находятся во взаимосвязи между собой. Подобный комплекс -ный подход позволил проанализировать процесс зарождения и эволюцию МСО и прийти к следующим выводам:
1. Первоначально МСО зарождается как ментальная система, носителем которой является человек.
2. При отражении и закреплении в знаковой форме (документы) МСО эволюци-онно преобразуется в субстанцию материального носителя - неживую природу, основой формирования которой является результат причинно-следственных связей. Следовательно, на данный момент МСО считается завершенной, т.е. относится к классу закрытых знаковых искусственных казуальных систем. При этом МСО, с одной стороны, входит в качестве элемента (подсистемы низкого иерархического уровня) в состав образовательной системы, а с другой - является идеальной моделью ожидаемого результата и формирует обобщенную цель в рамках образовательной системы.
3. В процессе «оживления» МСО проявляется противоречие между незнанием обучаемого и знанием, отраженным в содержании МСО и транслируемым преподавателем. При этом диалектическое взаимодействие означает, что отбор содержания, форм, методов и средств обучения, их взаимодействие осуществляются по диалектическим законам, которые реализуются через взаимодействие субъектов образовательного процесса. В результате данных преобразований МСО эволюционно преобразуется в систему более высокого иерархического уровня - образовательную. Необходимо отметить, что на этапе «оживления» преобразованная МСО вновь становится открытой, и в процессе диалектического взаимодействия в нее могут вноситься изменения - как в содержание элементов, так и во взаимосвязи между ними. В этом смысле МСО можно рассматривать как динамическую систему.
Таким образом, в МСО цель не может находиться среди элементов системы, т.к. внесение цели как элемента МСО требует
присутствия субъектов учебного процесса (или как минимум одного субъекта - обучаемого), что автоматически переводит МСО в другое качество - на более высокий иерархический уровень, а именно -уровень собственно образовательной или педагогической системы.
Проведенные нами более детальные исследования с привлечением общего системного подхода позволили уточнить понятие МСО. Под методической системой обучения (МСО) учебной дисциплине будем понимать совокупность взаимосвязанных элементов (содержательно-структурного, процессуального, методико-техноло-гического, критериального), направленную на удовлетворение социально-индивидуальных, корпоративно-индивидуальных и индивидуальных потребностей в знаниях, умениях и навыках по учебной дисциплине индивидуумов или групп индивидуумов при диалектическом взаимодействии субъектов образовательного процесса.
Литература
Александров, Г.Н. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании [Электронный ресурс] / Г.Н. Александров. Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian.
Волков, В.Н. Основы теории систем и системного анализа: учебник для студентов вузов / В.Н. Волков, А.А. Денисов. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1997. 510с.
Готская, И.Б. Методическая система обучения информатике студентов педвузов в условиях рыночной экономики: дис. ... д-ра пед. наук / И.Б. Готская. Волгоград, 2003. 314 с.
Дружинин, В.В. Проблемы системоло-гии / В.В. Дружинин, Д.С. Канторев. М.: Сов. радио, 1976. 295 с.
Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л.: Знание, 1980. С.16 - 17.
Николаев, В.А. Системотехника: методы и приложения / В.А. Николаев, В.М. Брук. Л.: Машиностроение, Ленингр. отд-ние, 1985. 199 с.
Пышкало, А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: авт. докл. ... д-ра пед. наук / А.М. Пышкало. М., 1975.
Рыжова, Н.И. Педагогический Web-дизайн [Электронный ресурс] / Н.И. Рыжова, Д.А. Шуклин.Режим доступа: http://ric.uni-altai.ru/Fundamental/cat-uch.htm.
Стефанова, Н.Л. Методика и технология обучения математике / Н.Л. Стефанова [и др.]. М.: Дрофа, 2005. 416 с.
О.В. ЗАДОРОЖНАЯ (Элиста)
ЗАДАНИЯ ПО
МАТЕМАТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматриваются задания по математическому анализу, способствующие формированию умений проектной деятельности, а также углублению знаний по математическому анализу.
В оответствии с социальным заказом высшей школе возрастает актуальность подготовки специалистов, готовых к исследовательской деятельности, обладающих творческими способностями. Такая подготовка предусматривает формирование у них умений проектной деятельности как особого вида исследовательской деятельности, к которой в последние годы наблюдается большой интерес. По мнению ряда ученых, таких как П.Р. Атутов (1986), И.А. Зимняя (2002), В.Ф.Сидоренко (1990) и др., одним из подходов, положительно влияющих на формирование и развитие творческой личности, способной к самостоятельному определению себя в профессии, является проектный. В то же время авторский коллектив под руководством В.Д. Симоненко (1999) определяет проектную деятельность как интегративный, творческий вид деятельности по созданию товаров и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной и имеющих личную или общественную значимость. В исследованиях Н.В. Матяш (2000) содержится теоретический анализ проектной деятельности. Автор рассматривает ее как форму учебно-познавательной активности обучающихся, заключающуюся «в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающую единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющуюся средством развития личности субъекта обучения».
© Задорожная О.В., 2008
