CC BY
15
УДК 378.147:001.895 ББК 74.48 Ш 67
К.В. Шкуропий
Армавирский государственный педагогический университет, кафедра теории, истории педагогики и образовательной практики, Армавир, Россия, konsshk@rambler.ru
Г.Г. Сечкарёва
Армавирский государственный педагогический университет, кафедра теории, истории педагогики и образовательной практики, Армавир, Россия, konsshk@rambler.ru
А.Р. Петросян
Армавирский государственный педагогический университет, кафедра теории, истории педагогики и образовательной практики, Армавир, Россия, anaid.pr@yandex.ru
СТРАТЕГОПЕДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В МАГИСТРАТУРЕ И АСПИРАНТУРЕ
(Рецензирована)
Аннотация. Вызванные кризисом мирового социума проблемные ситуации в отечественной системе высшего профессионального образования обусловлены трудностями в интерпретации педагогами вузов целевых, содержательных и ценностных аспектов её функционирования и развития. Это привело к появлению множества образовательных стратегий, рассматривающих цель и результаты деятельности и развития высшей школы с разных позиций, в различных контекстах, на разных уровнях и теоретико-методологических основаниях. Необходимость реализации компетентностного подхода в учебном процессе магистратуры и аспирантуры и внедрения педагогических инноваций послужили основой к изменению требований к уровню профессиональной подготовки обучающихся. В статье компетенции исследовательской направленности представлены в виде целостной, системной характеристики профессионально-личностного развития обучающегося магистратуры и аспирантуры, которые отражают преемственный характер формирования их готовности к реализации активной научно-исследовательской деятельности и отношении к себе как субъекту этой деятельности. По нашему мнению, компетенции исследовательской направленности включают элементы теоретико-методологической, научно-поисковой, логической, надпредметной деятельности, способы самоорганизации целепо-лагания, проектирования и мониторинга результатов научной деятельности. Рассматривается проблема разработки и реализации стратегопедической модели развития компетенций исследовательской направленности обучающихся в магистратуре и аспирантуре. На основании анализа результатов констатирующего эксперимента формулируются выводы об уровне сформированности представлений
СПОРИМ
магистрантов, аспирантов и преподавателей вуза о преемственности в развитии исследовательских компетенций в процессе профессиональной подготовки магистров и аспирантов, а также о специфике организации и использовании возможностей научной и образовательной среды вуза в развитии компетенций исследовательской направленности магистрантов и аспирантов. В исследовании установлено, что компетенции исследовательской направленности обучающихся магистратуры и аспирантуры составляют основу ядра их профессиональной компетентности. Использование стратегопедической модели в образовательном процессе вуза позволит выпускнику успешно решать сложные профессиональные задачи, эффективно адаптироваться в научном сообществе, быть конкурентоспособным и востребованным на рынке труда.
Ключевые слова: научно-педагогическая деятельность, стратегопедическая модель, компетенции исследовательской направленности, образовательная программа, магистратура, аспирантура, преемственность, научно-образовательная среда вуза.
K.V. Shkuropiy
Armavir State Pedagogical University, Department of Theory, History of Education
and Educational Practice, Armavir, Russia, konsshk@rambler.ru
G.G. Sechkareva
Armavir State Pedagogical University, Department of Theory, History of Education
and Educational Practice, Armavir, Russia, konsshk@rambler.ru
A.R. Petrosyan
Armavir State Pedagogical University, Department of Theory, History of Education
and Educational Practice, Armavir, Russia, anaid.pr@yandex.ru
STRATEGIC MODEL OF RESEARCH COMPETENCY
DEVELOPMENT IN STUDENTS OF MAGISTRACY AND POSTGRADUATE STUDY
Abstract. The problems caused by the crisis of world society in the domestic system of higher professional education are due to difficulties in the interpretation by university teachers of the targeted, substantive and value aspects of its functioning and development. This led to the emergence of many educational strategies that consider the goal and results of the activities and development of higher education from different perspectives, in different contexts, at different levels and theoretical and methodological grounds. The need to implement a competent approach in the academic process of master's and postgraduate studies and the introduction of pedagogical innovations served as the basis for changing the requirements for the level of training of students. The article presents the competence of the research focus in the form of a holistic, systematic characteristic of the vocational and personal development of the undergraduate and postgraduate studies, which reflect the continuous nature of the formation of their readiness for the implementation of active research activities and their attitude to themselves as a subject of this activity. In our opinion, the competencies of the research focus include elements of theoretical and methodological, scientific and search, logical, supranational activities, methods of self-organization of goal setting, design and monitoring of the results of scientific activity. The article considers the development and implementation of strategopedic model of development of competences of research orientation in students of master's and postgraduate studies. Based on the analysis of the results of the establishing experiment, we draw conclusions about the level of formation of the ideas of master's and postgraduate students and university teachers on the continuity in the research competencies development in the process of professional training of master's and postgraduate students, as well as on the specifics of the organization and use of the
possibilities of the scientific and educational environment of the university in the development of the competences of the research orientation in master's and postgraduate students. The study has found that the competencies of the research focus of undergraduate and postgraduate students form the basis of the core of their professional competence. The use of the strategopedic model in the educational process of the university will allow the graduate to successfully solve complex professional tasks, to adapt effectively in the scientific community, to be competitive and in demand in the labor market.
Keywords: scientific and pedagogical activity, strategopedic model, competencies of research orientation, educational program, magistracy, postgraduate study, continuity, scientific and educational environment of the university.
Реформирование российской системы высшего профессионального образования актуализирует поиск педагогическими коллективами вузов перспективных направлений и подходов к повышению качества образования в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, определяющего цели и конечные результаты деятельности вузов и ориентирующие организацию профессиональной подготовки обучающихся магистратуры и аспирантуры на реализацию компетентностного подхода [1].
Следование основным положениям компетентностного подхода в учебном процессе магистратуры и аспирантуры и необходимость внедрения педагогических инноваций послужили основой к изменению требований к уровню профессиональной подготовки обучающихся [2, 3].
В педагогике высшей школы решению методологических и теоретических аспектов проблемы развития исследовательской компетенции обучающихся посвящены труды К.Ш. Ахиярова, В.И. Байденко, Л.В. Елисеевой, А.В. Хуторского, Дж. Равен, Е.В. Набиевой, А.П. Чернявской. Практические аспекты процесса развития исследовательской компетенции нашли отражение в научных работах В.Е. Гаибова, А.Э. Иш-ковой, С.И. Осиповой, Ю.Г. Татур, Е.В. Лебедева и др. В данных работах раскрываются сущность, функции и особенности процесса организации развития исследовательской
компетенции, однако проблеме реализации компетентностного подхода в развитии компетенций исследовательской направленности обучающихся в магистратуре и аспирантуре достаточного внимания не уделено.
В настоящее время развитие системы непрерывного образования является актуальной социальной проблемой, где одним из условий её эффективного функционирования выступает принцип преемственности. По нашему мнению, изучение особенностей реализации принципа преемственности на двух уровнях высшего образования - магистратуры и аспирантуры - позволит преподавателям вузов более эффективно планировать научно-исследовательскую деятельность студентов и аспирантов, проектировать индивидуальные образовательные маршруты развития исследовательской и профессиональной компетентности. В этой связи актуальным является использование потенциала стратего-педии, обеспечивающей успешность овладения обучающимися стратегиями выполнения различных типов научных заданий и развитие автономии и индивидуализированого характера обучения научной деятельности [4, 5].
Для улучшения качества организации образовательного процесса в магистратуре и аспирантуре нами была разработана стратегопедиче-ская модель развития компетенций исследовательской направленности. Модель включает целевой, теоретико-методологический, мотивационный,
организационно-деятельностный, содержательный, оценочно-результативный, рефлексивный и коррек-ционный компоненты проектируемой системы развития компетенций исследовательской направленности обучающихся в магистратуре и аспирантуре.
Целевой компонент модели. Целью реализации стратегопедической модели является развитие системы компетенций исследовательской направленности обучающихся в магистратуре и аспирантуре. Процесс целеполагания непосредственно связан с разработкой и реализацией совокупности исследовательских задач, которые представляют собой этапность действий по достижению поставленной цели. Правильно сформулированная и поставленная задача позволяет чётко определить траекторию поиска решения научной проблемы.
Теоретико-методологический компонент модели. Успешность реализации цели и задач исследования опирается на основные теоретико-методологические положения стратего-педического и компетентностного подходов, раскрывающие эффективные направления и пути овладения обучающимися необходимыми индивидуальными стратегиями исследовательской деятельности и компетенциями исследовательской направленности. Отметим, что обучающийся является субъектом обучения.
В свете вышесказанного возникает необходимость уточнения сущности терминов: «стиль овладения/ стиль обучения исследовательской деятельности» и «стратегия овладения обучающегося (магистратран-та, аспиранта) исследовательской деятельности». Выполненный нами анализ имеющегося в научной литературе материала показал, что стратегии овладения исследовательской деятельностью (стратегии учения) в определенной степени соотнесены исследователями с классификациями индивидуальных стилей деятельности обучающихся.
Мотивационный компонент модели. Мотивы обучения в магистратуре и аспирантуре обусловлены процессом реализации потребности обучаемых в научном и профессиональном росте, научном становлении и саморазвитии, творческой самореализации, научно-поисковой деятельности, в изменении педагогической реальности, в достижения материального благополучия.
Организационно-деятельност-ный компонент модели. Для успешной организации образовательного процесса в качестве базового нами использовался метод таксономии стратегий овладения исследовательской деятельностью, который позволил создать научную классификацию стратегий. В своей работе мы опирались на идеи Р. Оксфорда, который выделяет две подгруппы образовательной деятельности: основные и вспомогательные. К основным стратегиям относятся:
- стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (группировка, структурирование, создание логических связей);
- когнитивные стратегии (приемы дедуктивного и индуктивного умозаключения и выявления закономерностей т.д.);
- компенсаторные стратегии (догадка о значении, использование синонимов и перифраза, инсайт и т.п.).
Группу вспомогательных стратегий составляют следующие:
- метакогнитивные стратегии (планирование процесса работы, самоконтроль и самооценка);
- аффективные (эмоциональные) стратегии (умение владеть собой, владения приёмами саморегуляции);
- социальные стратегии (кооперация и сотрудничество с партнерами по научной деятельности).
Данные стратегии связаны со структурой индивидуальных психологических различий учебной и научной деятельности, которые лежат в основе обработки и использования информации обучающимся. В ходе функционирования
данных стратегий происходит их конкретизация, что способствует переходу на уже другой, более высокий уровень обучения и учения - технологический.
Стратегии повторения (повторение в слух научных понятий и терминов из списка, предложений или научного текста с целью из запоминания). Эффект использования данной стратегии заключается в ее влиянии на процесс внимания и кодирования информации. Однако существует мнение, что данная стратегия не помогает обучающимся связать получаемую информацию с информацией, усвоенной в прошлом.
Стратегии развития (изложение собственной научной идеи и описание её краткого содержания и способов реализации в экспериментальной работе). Эффект использования данной стратегии состоит в том, что она улучшает умение обучаемого хранить информацию в долгосрочной памяти путем построения внутренних связей между изученными единицами, а также посредством связывания получаемой информации с информацией, освоенной ранее, и использованием её в исследовательской деятельности.
Стратегия организации (построение плана исследования). Данная стратегия помогает обучающимся выбрать необходимую информацию и выстроить внутри нее связи. Стратегия анализа (решение научной проблемы, развитие критического мышления) дает возможность обучающимся применить полученные ранее знания к новым ситуациям с целью решения проблемы или/и поиска способов её решения.
Метакогнитивные стратегии помогают обучающимся анализировать процесс обучения и вносить необходимые изменения. Это ориентация на самостоятельный мониторинг процесса обучения и осуществление необходимых перемен, если процесс обучения проходит недостаточно успешно.
Применение стратегии скаффол-динга, основанной на идее «угасающей помощи», необходимость организации которой возникает при повышении уровня индивидуализации обучения, что предполагает постепенный переход в деятельности педагога (научного руководителя) от научно-педагогической поддержки начинающего исследователя к научно-педагогическому сопровождению исследовательской деятельности.
Научно-педагогическое сопровождение обеспечивает успешное преодоление трудностей, возникающих у бакалавров и аспирантов в научно-исследовательской деятельности. Формами такого сопровождения являются научное наставничество, поддержка, фасилитация, технология индивидуализированного обучения и др. [6].
Опора на имеющийся опыт обучения стратегиям учебной и научной деятельности позволяет предположить, что эффективность образовательного процесса может быть значительно улучшена, если обучающимся будет предоставлена возможность развивать собственные компенсаторные стратегии в овладении исследовательской деятельностью, среди которых особое место занимает стратегическая компетенция.
Стратегическая компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность научного знания, а также навыков научной коммуникации и исследовательского опыта в научной деятельности.
Раскрытое содержание данных взаимосвязей позволяет утверждать, что совокупность стратегий овладения исследовательской деятельностью представляет собой индивидуальный стиль овладения ею. Таким образом, перечисленные стратегии не только связаны со стилями обучающихся в овладении основами учебной и исследовательской деятельности, но и во многих своих проявлениях они являются тождественными.
Содержательный компонент модели. Фактор доминирования научной направленности в содержании профессиональной подготовки магистров и аспирантов предполагает следование основным положениям принципов вариативности и индивидуализации при проектировании педагогами содержания образования и индивидуальных маршрутов обучения исследовательской деятельности. Ядром содержательного компонента является авторская программа научно-исследовательской подготовки магистрантов и аспирантов, обеспечивающая развитие компетенций исследовательской направленности. Развитие этого вида компетенций предполагает совершенствование теоретико-методологических знаний в области научной специальности, методики организации научного поиска; навыков разработки программы и современного инструментария научного исследования; способов эффективной организации и проведения опытно-экспериментальной работы; овладения методами математической статистики, рефлексии и интерпретации полученных результатов; опыта публичных научных выступлений и дискуссий, умений и навыков написания и защиты научно-квалификационной работы. В программе выделено направление, обеспечивающее готовность аспиранта к сдаче кандидатского минимума и подготовки диссертационного исследования.
Оценочно-результативный компонент модели. Процедура контроля предполагала организацию поэтапного педагогического контроля и коррекции развития компетенций исследовательской направленности. Для оценки успешности развития этих компетенций у бакалавров и аспирантов в содержании модели предусмотрено наличие следующих критериев: продуктивности научной деятельности, наличия научных достижений, личностного вклада в развитие отрасли науки. Указанные критерии во многом определяют
возможность устанавливать и поддерживать эффективные формальные и неформальные научные отношения в исследовательском коллективе.
Рефлексивный компонент модели. Рефлексия результативности собственной научной деятельности включала анализ и осмысление основных механизмов и закономерностей научной деятельности, результативности своих действий, параметров изменений своего научного роста и обеспечивала формирование рефлексивной позиции начинающего исследователя.
Апробация модели осуществлялась в 2017-2020 годах на базе Армавирского государственного педагогического университета (АГПУ). В ходе организованного и проведённого пилотажного исследования нами был изучен уровень сформированности компетенций исследовательской направленности и представления о преемственном характере их формирования у магистрантов, аспирантов и преподавателей вуза. В исследовании приняли участие 75 магистрантов, 33 аспиранта, 18 преподавателей.
Проведённая диагностика продемонстрировала достоверно высокий уровень прироста показателей, характеризующих уровень сфор-мированности профессиональных компетенций обучающихся, участвующих в экспериментальной работе. Более 35% обучающихся магистратуры изъявили желание продолжить своё обучение в аспирантуре, что свидетельствует о высоком уровне их мотивационной готовности к научно-исследовательской деятельности; около 37% аспирантов продемонстрировали свою готовность к продолжению исследовательской работы над темой в рамках реализации научных проектов и грантов.
Таким образом, в ходе исследования установлено, что компетенции исследовательской направленности обучающихся магистратуры и
аспирантуры составляют основу ядра их профессиональной компетентности. Использование стратегопе-дической модели в образовательном процессе вуза позволит выпускнику
успешно решать сложные профессиональные задачи, эффективно адаптироваться в научном сообществе, быть конкурентоспособным и востребованным на рынке труда.
Примечания:
1. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000. 279 с.
2. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002. 396 с.
3. Послевузовское профессиональное образование: содержание обучения в аспирантуре по педагогическим специальностям: метод. пособие / авт.-сост. А.Н. Бакушина. СПб.: СПбАППО, 2008. 273 с.
4. Лебедев Е.В. Формирование исследовательской компетентности у будущих менеджеров в процессе их подготовки к профессиональной деятельности в вузе: дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2009. 184 с.
5. Батракова И.С., Тряпицын A.B. Преемственность подготовки в магистратуре и аспирантуре современного вуза как условие развития исследовательской компетентности обучающихся // Известия Волгоградского государственного университета. 2014. № 3. С. 101-106.
6. Лобова Г.Н. Основы подготовки магистрантов и аспирантов к научно-исследовательской деятельности. М., 2018. 178 с.
References:
1. Novikov A.M. Russian education in the new era. M.: Egves, 2000. 279 pp.
2. Raven J. Competence in modern society. M., 2002. 396 pp.
3. Postgraduate vocational education: the content of postgraduate studies in pedagogical specialties: methodological guide / the author and compiler is A.N. Bakushi-na. SPb.: SPbAPPO, 2008. 273 pp.
4. Lebedev E.V. Formation of research competence of future managers in the process of their preparation for professional activity at the university: Diss. for the Cand. of Pedagogy degree. Yaroslavl, 2009. 184 pp.
5. Batrakova I.S., Tryapitsyn A.B. Succesion of educational programmes of master's and postgraduate study at a modern hihger school as condition for development of students' research competence // Izvestia of the Volgograd State University. 2014. No. 3. P. 101-106.
6. Lobova G.N. Fundamentals of preparing undergraduates and graduate students for research activities. M., 2018. 178 pp.
