CC BY
56
УДК 159.923
СТРАТЕГИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ РАБОТАЮЩИХ СТУДЕНТОВ
© 2013 г. Т.Н. Берлова
Берлова Татьяна Николаевна -аспирант,
кафедра психологии личности,
факультет психологии,
Южный федеральный университет,
пр. М. Нагибина, 13, г. Ростов-на-Дону, 344038.
E-mail: ber_tana@bk.ru.
Berlova Tatyana Nikolayevna -Post-Graduate,
Department of Psychology of Personality,
Faculty of Psychology,
Southern Federal University,
M. Nagibina Ave., 13, Rostov-on-Don, 344038.
E-mail: ber_tana@bk.ru.
Описываются стратегии учебно-профессиональной карьеры. Даются ее определения и стратегии. Приводится анализ подходов к выделению жизненных и карьерных стратегий в психологических исследованиях. Теоретически и эмпирически обосновывается подход к выделению стратегий учебно-профессиональной карьеры согласно ведущему содержанию ее мотива-ционного и контекстного компонентов и с учетом реализации стратегий одновременно в учебной и профессиональной деятельностях. Приводится психологическое описание выделенных стратегий.
Ключевые слова: учебно-профессиональная карьера, стратегия учебно-профессиональной карьеры, жизненная стратегия, карьерная стратегия.
The article is devoted to the description of the strategies of such type of career as professional training. There is the analysis ofpsychological approaches to the allocation of life and career strategies in the article. The author theoretically and empirically proves the approach to identification of professional training career strategies according to leading content of its motivational and contextual components and with regard to the implementation of the strategies at the same time in educational and professional activities. Psychological description of selected strategies is provided.
Keywords: professional training career, professional training career strategies, life strategies, career strategies.
Среди актуальных направлений психологического изучения феноменов жизненной стратегии особое место занимает исследование стратегий в карьере и образовании [1]. Наряду с этим решение личностью задачи построения индивидуальной стратегии самореализации в карьере часто означает присутствие в жизненном пространстве профессиональной и образовательной сред, которые, несмотря на свою разнородность, воспринимаются работающим студентом едино [2]. Совмещение работы с учебой стало характерно не только для лиц, решивших сменить профессию или повысить квалификацию, но и для студенческой молодежи. Так, по данным сектора социоло-
гии образования ИС РАН, на старших курсах работают 39,1 % опрошенных, а 81,1 % неработающих студентов четвертых курсов хотели бы работать, если бы им представилась такая возможность [2]. Внешние условия, регламентации и причины совмещения работы с учебой, избирательно преломляясь через личность субъекта, выступают для личности факторами порождения ею собственных мотивов, способов и представлений о необходимом контексте для их реализации, составляющих индивидуальную стратегию учебно-профессиональной карьеры.
Последняя представляет собой разновидность профессиональной карьеры, когда человек одно-
временно занят трудовой деятельностью и специально организованным обучением, что способствует достижению новых (или совершенствованию старых) профессиональных компетенций и тем самым профессионального статуса, продвижению, развитию личности.
Стратегия учебно-профессиональной карьеры студентов - это соответствующая их учебно -карьерным мотивам и целям долговременная устойчивая форма организации субъектами конкретных условий и специфических действий, направленных на достижение этих мотивов и целей. Структурно стратегия учебно-профессиональной карьеры студентов представлена мотивационно-целевым, операциональным и контекстным компонентами с присущими им специфическими характеристиками.
Существующий в психологии опыт изучения жизненных и карьерных стратегий позволяет проанализировать подходы к их выделению. Исследователи, обратившиеся к проблеме типологизации жизненных стратегий, подчеркивают активное использование психологами типологии, предложенной Ю.М. Резником. Определяя содержание стратегии характером социальной активности личности, он выделяет стратегию жизненного благополучия, в основе которой лежит рецептивная («потребительская») активность, стратегию жизненного успеха, для которой характерна мотива-ционная («достиженческая») активность, рассчитанная на общественное признание, и стратегию самореализации как результат творческой активности (цит. по: [1]).
Р. Пехунен кладет в основу классификации жизненных стратегий способ, которым личность разрешает возникающие жизненные конфликты между требованиями и возможностями социальной среды и привычным образом жизни личности (цит. по: [1]).
Акмеологическая типология индивидуальных стратегий карьеры личности, предложенная О.В. Москаленко, исходит из субъектогенеза карьеры и составляет 5 типов: «несубъект своей карьеры», «субъект своей карьеры на внешне-имиджевом уровне», «неакме-ориентированный субъект своей карьеры», «акме-ориентированный субъект своей карьеры», «акмеологический субъект своей карьеры» [3].
С.Т. Джанерьян, И.В. Афанасенко, рассматривая карьерную стратегию как соответствующую карьерным мотивам и целям субъекта долговременную устойчивую форму организации им конкретных специфических действий, направленных
на достижение этих мотивов и целей, выделяют карьерные стратегии, различающиеся по своеобразию характеристик их мотивационно-целевого и операционального компонентов: «Карьерная стратегия профессиональных достижений и духовного удовлетворения», «Карьерная стратегия профессиональных достижений и собственного престижа» «Карьерная стратегия профессиональных достижений» [4].
Многообразие типологий и оснований для классификации жизненных и карьерных стратегий свидетельствует о сложности и многомерности изучаемых феноменов и открывает перспективы их всестороннего изучения.
Мы предлагаем выделять стратегии учебно-профессиональной карьеры согласно ведущему содержанию ее мотивационного и контекстного компонентов с учетом реализации стратегии одновременно в учебной и профессиональной деятельностях.
В психологических исследованиях традиционно подчеркивается важность мотивационных образований в жизненной и карьерной стратегии, а также условий и обстоятельств реализации карьерной стратегии и представлений о них субъекта построения стратегии.
В научной психологии существуют различные подходы к определению роли мотивационных образований в стратегии жизни и карьеры человека. Мотивационные линии могут рассматриваться как силы, формирующие стратегию. Так, А.Г. Асмо-лов подчеркивал, что мотивационные линии задают стратегии жизни человека [5]. К.А. Абульхано-ва-Славская обозначает мотивы и ценности как формирующие стратегические намерения [6]. Наряду с этим в современных исследованиях существует подход к рассмотрению мотивационных образований как составляющих содержание карьерных стратегий. Так, В.Н. Маркин отмечает, что мотиваци-онные линии выражают содержание карьерных стратегий. При этом базовые ценности личности опредмечиваются в предметах и явлениях профессионального пространства, в том числе должности, стремление к которым является карьерным, становятся мотивами-целями [7].
Таким образом, несмотря на разность подходов, рассмотрение мотивационных образований субъекта занимает первостепенное место в изучении жизненных и карьерных стратегий человека. Определяя их, исследователи подчеркивают необходимость учета влияния жизненных условий и обстоятельств и представлений о них у субъекта стратегии на его способность реализовать мотива-ционные стремления.
Так, К.А. Абульханова-Славская определяет жизненную стратегию как «принципиальную, реализуемую в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию» [6, с. 245]. То есть в качестве одного из признака стратегии выделяется создание личностью условий для самореализации.
В.Н. Маркин отмечает, что успех карьерного стремления к мотивам-целям детерминирован двумя рядами условий-факторов: личностными и индивидуально-психологическими качествами работника и запросами конкретной организации [7].
А.С. Мельничук определяет субъективную стратегию личностно-профессионального развития человека как систему представлений о желательных направлениях, формах, условиях и факторах этого процесса, целостно соотнесенных с его профессиональной деятельностью и жизнью в целом. Субъективная стратегия личностно-профессионального развития испытывает влияние вне профессионального контекста жизни, который может существенно изменить лежащие в основе стратегии профессиональные аспекты развития [8].
Д.А. Коробейников в качестве инструмента для формирования и реализации личной жизненной стратегии рассматривает персональный стратегический менеджмент, который представляет собой совокупность средств, форм и методов достижения человеком своих целей. Последний проходит ряд этапов, среди которых первым обозначен анализ среды (макроокружения и внутренних возможностей личности), обеспечивающий базу для определения миссии и целей, а также позволяет выработать стратегию поведения, дающую осуществить свою миссию и достичь поставленных целей [9].
Таким образом, содержание мотивационного и контекстного компонентов стратегии карьеры конституирует ее особенности. В то же время как и сами учебно-профессиональные карьеры, так и содержание их стратегий изучены недостаточно.
Цель нашего исследования - установление содержания мотивационного и контекстного компонентов стратегий учебно-профессиональ-ной карьеры работающих студентов. В опросе приняли участие 133 работающих студента вузов, мужчин и женщин в возрасте от 19 до 55 лет. Методы исследования: опрос (психологическое анкетирование), статистическая обработка данных (факторный анализ методом главных компонент с Biquartimax-вращением, процедура квартилирования, биноминальный критерий).
Под содержанием мотивационного компонента стратегии учебно-профессиональной карьеры мы понимаем ведущие мотивы учебной и профессиональной деятельностей. Анализ научно-психологических работ, посвященных изучению мотивационных основ учебно-профессиональной деятельности, показал, что многообразие мотивов может быть описано при помощи иерархической модели потребностей А. Маслоу [10].
Основываясь на теории отношений В.Н. Мясище-ва [11], полагаем возможность описания контекстного компонента стратегии учебно-профессиональной карьеры работающего студента через содержание представления о необходимых условиях и обстоятельствах, связанных с самим студентом (индивидуальный контекст), с другими людьми (социально-психологический контекст), с деятельностью (праксический контекст), с жизненными обстоятельствами, выходящими за пределы учебно-профессиональной среды (жизненный контекст).
Специально разработанная анкета (С.Т. Джанерь-ян, Т.Н. Берлова) содержала вопросы, направленные на выяснение выраженности мотивов учебной и профессиональной деятельностей и представлений о необходимом контексте для их успешного совмещения. В результате факторного анализа показателей содержания мотивационных и контекстных компонентов стратегий учебно-профессиональных карьер студентов было признано адекватным пятифак-торное решение, объясняющее 66,57 % дисперсии. На основании максимальных весовых нагрузок показателей для каждого из факторов устанавливалось содержание каждого из компонентов стратегии, реализуемой теми или иными студентами. Доминирующее содержание дало основание для выделения: «Стратегии удовлетворения социальных потребностей с учетом собственных особенностей», «Стратегии личностного роста в учебе», «Стратегии удовлетворения эстетических потребностей в работе с учетом внешних условий», «Стратегии самосохранения и достижения признания в учебе», «Стратегии личностного роста и достижения признания в работе».
Так, первый фактор (14 чел.) содержательно представлен следующими шкалами с положительными факторными нагрузками: мотив принадлежности в учебе (0,632122), мотив принадлежности в работе (0,657180) и индивидуальный контекст (0,5674414).
Для респондентов, попавших в первую группу, характерна высокая выраженность значимости мотива принадлежности в учебе, высокая или умеренная выраженность значимости мотива принадлежности в работе и высокие или умеренные значения,
выражающие значимость учета индивидуального контекста для учебно-профессиональной карьеры.
Такое сочетание особенностей можно интерпретировать следующим образом: субъект, реализующий «Стратегию удовлетворения социальных потребностей с учетом собственных особенностей», стремится к общению, сотрудничеству, совместным достижениям, получению положительной оценки со стороны значимых людей как в работе, так и в учебе. Для того чтобы успешно строить карьеру, совмещая работу с учебой, по мнению такого субъекта, необходимо обладать определенными индивидными особенностями (быть здоровым, выносливым), особенностями субъекта деятельности (быть способным, обучаемым) и личностными характерологическими и мотивационно-волевыми особенностями (иметь амбиции и сильный характер).
Второй фактор (12 чел.) по содержанию определяется следующими переменными с положительными нагрузками: мотив познания в учебе (0,873014), мотив самоактуализации в учебе (0,844336).
Для респондентов второй группы характерны высокая или умеренная выраженность познавательного мотива в учебе, высокая и выше среднего выраженность мотива самоактуализации в учебе.
Таким образом, «Стратегия личностного роста в учебе» предполагает стремление ее субъекта к познанию нового в процессе учебной деятельности, приобретению глубоких знаний, получению ответов на конкретные вопросы в результате обучения. Наряду с этим субъект, реализующий такую стратегию, посредством учения желает реализовать свои способности, свою личность, имеет альтруистические мотивы, стремится к самосовершенствованию и саморазвитию.
Третий фактор (62 чел.) включает в себя с положительной нагрузкой такие шкалы, как пракси-ческий контекст (0,798821), жизненный контекст (0,747353), социальный контекст (0,553570) и эстетический мотив в работе (0,543853).
Для респондентов третьей группы характерны высокие и умеренные значения выраженности эстетического мотива в работе; значения выше среднего, выражающие значимость для субъекта учета социального, праксического и жизненных контекстов для его учебно-профессиональной карьеры.
Тогда «Стратегия удовлетворения эстетических потребностей в работе с учетом внешних условий» основывается на стремлении ее субъекта в работе к порядку и гармонии, получению удовольствия от сознания качественного, красивого результата работы, для него важно, чтобы работа предоставляла возможность находиться в красивом помещении, носить красивую одежду. Для успешного построе-
ния карьеры в ситуации совмещения работы и учебы субъект такой стратегии считает необходимым наличие условий и обстоятельств, связанных с другими людьми, особенностями деятельности и жизненными обстоятельствами, выходящими за пределы учебно-профессиональной среды.
Социальный контекст включает в себя учет личных или родственных связей на работе и в учебном заведении; хорошие отношения с преподавателями или административным аппаратом университета, с однокурсниками, начальством, коллегами.
Праксический контекст связан со степенью конкретности учебных и профессиональных задач, с возможностью самому распределять свое время на выполнение учебных заданий, графиком работы, а также с возможностью материальных затрат на обучение и получением хорошей зарплаты.
В жизненном контексте отмечались семейные обстоятельства, а также полученное воспитание; контекст, связанный с процессами глобализации (обстановка в мире и стране), с условиями городской жизни (возможность без проблем добираться до места работы, учебы, условия проживания).
Четвертый фактор (22 чел.) содержит положительные нагрузки следующих переменных: мотивы удовлетворения физиологических потребностей (0,723794), потребности в безопасности (0,759062) и достижения признания (0,687224).
Респонденты, попавшие в четвертую группу, демонстрируют высокую значимость для них физиологического мотива в учебе; значимость выше среднего мотива безопасности в учебе; высокую и умеренную выраженность мотива достижения признания.
Субъект, реализующий «Стратегию самосохранения и достижения признания в учебе», стремится к достижению и сохранению физического комфорта в учебе. Образование позволяет ему чувствовать уверенность в завтрашнем дне, быть социально защищенным, обеспечить стабильность жизни. Важными признаются достижение социального престижа, уважения.
Пятый фактор (23 чел.) содержательно определяется следующими шкалами с положительными нагрузками: мотивы достижения признания (0,732088), познания (0,788052) и самоактуализации (0,762366) в работе.
Респонденты пятой группы характеризуются относительно высокой (выше среднего) выраженностью следующих мотивов: достижения признания в работе, познавательный мотив в работе, мотив самореализации в работе.
Таким образом, «Стратегия личностного роста и достижения признания в работе» основывается на
стремлении к познанию нового в работе, приобретению глубоких знаний о сфере своей профессиональной деятельности, получению ответов на конкретные вопросы, к реализации своих способностей, своей личности в профессии, к служению людям. Кроме того, важным для субъекта, реализующего такую стратегию, является достижение профессионального мастерства, социального престижа, уважения со стороны других людей.
Итак, стратегия учебно-профессиональной карьеры работающих студентов рассматривается как соответствующая их учебно-карьерным мотивам и целям (мотивационный компонент) долговременная устойчивая форма организации субъектами конкретных условий (контекстный компонент) и специфических действий (операциональный компонент), направленных на достижение этих мотивов и целей.
Литература
1. Синягин Ю.В., Переверзина О.Ю., Яковлева ЮА., Полякова А.В. Основные подходы к исследованию жизненных стратегий личности // Акмеология. 2010. № 1. С. 27 - 35.
2. Назарова Л.В. Карьерные стратегии студенческой молодежи в современном российском обществе: дис. ... канд. социол. наук. Ростов н/Д, 2011.
3. Москаленко О.В. Акмеологическая типология индивидуальных стратегий карьеры личности // V съезд Российского психологического общества:
Поступила в редакцию
материалы конф. Москва, 16 февраля 2012 г. М., 2012. С. 77 - 78.
4. Джанерьян С.Т., Афанасенко И.В. Я-концепция как детерминанта карьерной стратегии у мужчин и женщин - представителей технономических профессий // Сев.-Кавк. психол. вестн. 2005. № 3. С. 180 -186.
5. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002. 416 с.
6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.
7. Маркин В.Н. Детерминанты формирования индивидуальной карьерной стратегии // Социальная психология и общество. 2011. № 4. С 27 - 49.
8. Мельничук А.С. Субъективная стратегия личностно-профессионального развития государственных служащих: сущность и структура // Актуальные вопросы современного образования: материалы V Междунар. науч.-практ. заочной конф. Москва - Ульяновск, 23 апреля 2010 г. Москва; Ульяновск, 2010. С. 181 - 186.
9. Коробейников Д.А. Жизнь и карьера: стратегическое управление // Проблемы теории и практики управления. 2001. № 6. С. 77 - 81.
10. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999. 478 с.
11. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. Москва; Воронеж, 1995. 356 с.
14 октября 2013 г.
