CC BY
48
УДК 159.9 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-107-119
ББК 88.4
СТРАТЕГИИ РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ В ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
STRATEGIES FOR REGULATING THE EMOTIONAL BURNT OUT OF TEACHERS IN INNOVATIVE ACTIVITIES
Долинская Людмила Александровна
Доцент кафедры психологии образования Института педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, кандидат психологических наук E-mail: la_dolinskaya@mail.ru
Dolinskaya Lyudmila A.
Assistant Professor at the Department of Psychology of Education, Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University, PhD in Psychology
E-mail: la_dolinskaya@mail.ru
Горшенева Валерия Владимировна
Магистр психологии
E-mail: gorsheneva.valeria@gmail.com
Gorsheneva Valeria V.
MA in Psychology
E-mail: gorsheneva.valeria@gmail.com
Аннотация. В статье рассматривается проблематика использования стратегий регулирования эмоционального выгорания в инновационной деятельности, дается описание эмоционального выгорания, раскрывается модель эмоциональной регуляции, приводятся результаты исследования эмоционального выгорания педагогов в инновационной деятельности.
Abstract. The article discusses the issue of using strategies for regulating emotional burnout in the innovation activity, describes the emotional burnout, reveals the emotional regulation model, and presents the results of studying the emotional burnout of teachers in innovative activities.
Ключевые слова: стратегии самоутверждения личности, инновационная деятельность
Keywords: strategies of personality self-affirmation, innovative activities of
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Долинская Л. А., Горшенева В. В., 2021
педагогов, эмоции, эмоциональное выгорание в инновационной деятельности, стратегии эмоционального регулирования, образование.
teachers, emotions, emotional burnout in innovative activities, strategies of emotional regulation, education.
Для цитирования: Долинская Л. А. Горшенева В. В. Стратегии регулирования эмоционального
Cite as: Dolinskaya L. A., Gorsheneva V. V. Strategies for regulating the emotional burnt out of teachers in innovative activities. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 6, pp. 107-119. DOI: 10.31862/22188711-2021-6-107-119.
выгорания педагогов в инновационной деятельности // Проблемы современного образования. 2021. № 6. С. 107-119. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-107-119.
Предъявляемые инновационной деятельностью требования к личности педагога определяются наличием комплекса навыков для принятия инновационных решений, знаний, которые обеспечивают эффективность внедряемой педагогом инновации, а также умения, которые позволяют креативно реагировать на поставленную задачу. Однако для педагога наличие таких требований может спровоцировать появление различных затруднений, которые могут стать причиной для образования изменений в его личности.
Мы рассматриваем эмоциональное выгорание как последствие завышенных требований, предъявляемых в контексте инновационной деятельности, так как склонны считать, что состояние неопределенности и постоянного риска влечет за собой определенные изменения в эмоциональном состоянии личности педагога. Одними из результатов такой нагрузки могут стать эмоциональное выгорание, агрессия, истощение эмоционально-энергетических и личностных ресурсов. Все эти последствия ставят под угрозу не только вопрос об успешности внедрения инноваций, самой инновационной деятельности педагога, но и целостность личности педагога. По нашему мнению, важно вовремя выявить и предотвратить появление эмоционального выгорания.
Анализируя понятийный аппарат педагогической инноватики, можно особенно выделить определение А. И. Пригожина, который дает определение понятию нововведение - изменение, вносящее в определенную социальную единицу новые элементы.
Другое, более системное и узкое понятие «инновационная деятельность» дала О. И. Истрофилова [1]. Это понятие она трактовала как: комплекс мер по обеспечению инновационного процесса на уровне образования, а также и сам процесс.
Размышляя именно о педагогическом процессе, инновация означает внедрение нового в содержание обучения и воспитания, в организацию взаимодействия педагога с учениками.
Формулировкой понятия уже педагогической инновации занимался Е. С. Рапацевич. Он утверждал, что педагогическая инновация - это нововведение в содержание обучения и деятельность педагога, изменение технологий и способов обучения и воспитания, с целью повышения эффективности результатов [2].
На этапе анализа и систематизации знаний самого инновационного процесса в педагогике видно, что, по исследованиям многих ученых, необходимо отталкиваться от комплексного изучения нововведений, а не углубляться в специфику отдельных стадий инновационного процесса. Также многие ученые выделяли в исследовании инновационной проблематики само содержание образования.
Нововведение(инновационныйпроцесс)являетсякомплексным,целенаправленным процессом, который обеспечивает развитие, создание и применение новшества, главной задачей которого становится удовлетворение потребностей, интересов людей новыми средствами, постановка такой задачи приводит к неким изменениям системы и способов обеспечения эффективности ее работы, стабильности и результатов.
Так, например, О. И. Истрофилова занималась определением объекта, субъекта и функций педагогической инноватики. Объектом педагогической инноватики является процесс возникновения, развития и освоения нововведения в области образования. Нововведения - это намеренные изменения, вносящие новые элементы в образование и воспитание, вызывающие переход образования из одного состояния в другое. Под образование же подразумевается социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) которой включен субъект этой деятельности.
Предмет педагогической инноватики - система отношений, которые проявляются в инновационной деятельности в образовании, направленной на становление личности каждого из субъектов образования. К функционалу инновационной деятельности также можно отнести изменения компонентов педагогического процесса [1].
Одной из главных задач современной педагогической инноватики является не только отбор, изучение и классификация нововведений, но и обеспечение знаниями современных педагогов с целью успешного освоения и осуществления педагогической деятельности. Педагогу требуется четкое понимание сущности инновационных процессов в образовании, иначевсеинновации,применяемыепедагогом,могутбытьнетольконекорректнымиинеиметь успеха, но и деформировать личность педагога, сформировать искаженное представление об инновациях и спровоцировать появление негативного опыта инновационной деятельности, что ставит под угрозу сам процесс инновационной деятельности. Отсюда выходит проблема подготовки и поддержки инновационной деятельности педагогов.
Эмоции, эмоциональное состояние и благополучие педагога напрямую влияет на его профессиональную успешность, на его способности во внедрении инноваций в педагогический процесс. Однако завышенные требования к педагогу, постоянный стресс, частая смена задач и не всегда успешный опыт инновационной деятельности способствует появлению у педагога эмоционального выгорания, способного привести к истощению педагога и изменению его личности. Интенсивное воздействие эмоционального выгорания на личность и здоровье педагога является одной из ведущих проблем в современном обществе. В случае с образовательными учреждениями именно эмоциональное выгорание является препятствием для осуществления инновационной деятельности, поскольку не позволяет педагогу сконцентрироваться на работе, выполнять исследовательскую деятельность, а также внедрять и разрабатывать новые идеи.
Сам термин - «эмоциональное выгорание» является весьма размытым и не точным, поскольку относится к большой группе профессиональных деформаций, вводящих педагогов в «недееспособное» состояние и не позволяющих осуществлять профессиональную деятельность должным образом. Его различное трактование и определение вынуждает углубиться в саму структуру этого феномена, изучить особенности и предпосылки появления.
Термин «эмоциональное выгорание» впервые можно встретить в исследованиях по психогигиене и охране труда, целью которых было изучение человека в его профессиональной деятельности [3].
В 1968 г. Б. Г. Ананьевым было внедрено понятие, близкое к эмоциональному выгоранию. Он использует словосочетание «эмоциональное сгорание», которое понимается как обозначение отрицательного настроя работников, занятых в системе «человек-человек» [4].
Официально термин «эмоциональное выгорание» появился только в 1974 г. и был введен американским психологом Гербертом Фрейденбергером. Термин "burnout" (в переводе с английского - «выгорание»), он применял для описания случаев эмоционального истощения на основании клинического опыта, который он наблюдал у волонтеров в клиниках для наркоманов.
Психологом В. В. Бойко было впервые определено понятие «выгорание». Он трактовал его как некий механизм, который вырабатывается личностью для психологической защиты посредством полного или частичного исключения эмоций из психотравмирующей ситуации [5].
Отсюда немаловажным является способ совладения педагога с эмоциями или, иными словами, стратегии, которые личность педагога выбирает для регуляции той или иной эмоции, поскольку неадаптивные стратегии, их дисфункция ставят педагога в ситуацию повышенного личностного напряжения и стресса, что способствует снижению работоспособности, дестабилизации педагогической деятельности и снижению эффективности инновационной деятельности.
Именно то, как педагогом воспринимается та или иная ситуация, влияет на его эмоциональное реагирование на данную ситуацию. Педагог в силу особенности педагогической деятельности зачастую не замечает или не обращает своевременное внимание на то, как именно он реагирует на стрессовые ситуации, ситуации повышенной эмоциональной напряженности и неопределенности. Поэтому важно выявить и проанализировать существующие стратегии эмоционального регулирования с целью выявления причинно-следственной связи между эмоциональным выгоранием и стратегиями, которые педагоги выбирают для регуляции эмоций.
Данными стратегиями занимался Дж. Гросс, им была разработана модель эмоциональной регуляции [6]. Данная модель представлена двумя этапами:
1. Стратегии, сфокусированные на этапах, предшествующих зарождению эмоции, до генерирования эмоционального импульса.
2. Стратегии, сфокусированные на формировании ответной реакции - после генерирования эмоционального импульса.
На первом этапе в данной модели представлено 4 класса стратегий эмоциональной регуляции:
1. Выбор ситуации - данная стратегия направлена на выбор ситуации, в которой только еще предстоит принять участие в будущем. Она используются для того, чтобы изменить эмоции, которые личность предполагает испытать в выбранной ситуации. Также данная стратегия может привести личность к ситуации избегания, что приводит к появлению психопатологии [7].
2. Модификация ситуации - позволяет личности изменить ситуацию на более желательную, следовательно, ведущую к нужным эмоциям. Стратегии этого класса служат промежуточным этапом превращения старой ситуации в новую [8].
3. Распределение внимания - достигается с помощью 3 механизмов:
1) отрыв внимания от объекта;
2) смещение внимания;
3) обращение внимания на новый объект.
Используется личностью, когда не получается изменить или модифицировать ситуацию. Ведущими стратегиями в этом случае становятся: отвлечение - перенос внимания с одного аспекта ситуации на другой, концентрация - высокая фокусировка внимания на собственных негативных эмоциях.
Рассуждая об адаптивности стратегий, можно утверждать, что стратегия когнитивного изменения, безусловно, будет наиболее адаптивной в условиях эмоционального ответа [9]. Используя данную стратегию, педагог больше вникает в суть проблемы, не принимает поспешных решений и фокусируется на решении проблемы.
Зачастую в педагогических коллективах можно наблюдать тенденцию к применению неадаптивных стратегий, они часто подвержены навязчивым мыслям о проблемной ситуации, также склонны обвинять других или гиперболизировать и катастрофицировать проблемы.
Осознавая свои эмоции, педагог полностью контролирует деятельность, поскольку не обращается в ситуациях неопределенности и повышенного стресса к стратегиям избегания, а, наоборот, уверенно выбирает и моделирует ситуацию под себя, для достижения своего комфорта и благополучия. Данные характеристики свидетельствуют о применении педагогом адаптивных стратегий регуляции эмоций, что способствует успешной инновационной деятельности посредством опознавания и преобразования опыта и принятия более инновационных решений из-за отсутствия страха и переживаний.
Также прослеживается некоторая связь между личностью педагога и его подверженностью эмоциональному выгоранию. Не всякий педагог готов к постоянному изменению себя, росту и развитию своих компетенций. Отсюда возникает давление, что способствует появлению выгорания, которое проходит на всех уровнях. Именно это ставит перед нами задачу в анализе стратегий эмоционального регулирования и просвещения педагогического коллектива с возможными способами выхода из травмирующей ситуации [10].
В ходе исследования было проведено эмпирическое исследование с применением двух методик: опросник «Когнитивная регуляция эмоций» и опросник
«Профессиональное (эмоциональное) выгорание» (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова). Также был произведен корреляционный анализ с помощью непараметрического метода ранговой корреляции Спирмена.
В исследовании приняли участие педагоги двух общеобразовательных школ и одного вуза Москвы. К исследованию допускались школьные педагоги, использующие элементы Московской Электронной Школы (далее - МЭШ) и педагоги вуза, использующие образовательный ресурс MOODLЕ, имеющие отметку о прохождении обучения или повышение квалификации для работы с данными платформами.
Наиболее выбираемые стратегии среди школьных педагогов демонстрирует рис. 1.
100 80 60 40 20 0
20
24
25
8
8
6
0
□ Самообвинение
□ Руминации
□ Фокусирование на планировании
□ Рассмотрение в перспективе ■ Обвинение других
□ Принятие
□ Позитивная перефокусировка
□ Позитивная переоценка
□ Катастрофизация
Рис. 1. Стратегии эмоционального регулирования среди школьных педагогов (в %)
Адаптивные стратегии выявлены у большей половины выборки. Так, стратегия «Принятие» выявлена у 20% испытуемых, данные педагоги склонны к мыслям о принятии ситуации и тем самым совладания с ней. Стратегия «Фокусирование на планировании» выявлена у 24% испытуемых. Данная категория педагогов склонна продумывать шаги по разрешению трудной ситуации. А также 25% педагога выбирают стратегию «Позитивная переоценка», которая позволяет им превратить негативный опыт в положительный, а также способностью к росту и развитию.
Деструктивные стратегии у школьных педагогов представлены в стратегии «Самообвинение» и «Руминации», а также «Катастрофизация» и «Обвинение других». Первая стратегия наблюдается у 8% выборки, что свидетельствует тенденции данных педагогов обвинять себя в случившемся и воспринимать себя источником всех бед и проблем. Вторая стратегия также отмечена у 8% педагогов, однако она демонстрирует уже постоянные тревожащие мысли о трудной и стрессовой ситуации. Стратегия «Катастрофизация» и «Обвинение других» наблюдается у 8% испытуемых.
На рис. 2 отображены самые выбираемые стратегии среди педагогов вуза.
100
50
0
44
28
19
0
0
□ Самообвинение
□ Руминации
□ Фокусирование на планировании
□ Рассмотрение в перспективе ■ Обвинение других
□ Принятие
□ Позитивная перефокусировка
□ Позитивная переоценка
□ Катастрофизация
Рис. 2. Стратегии эмоционального регулирования среди педагогов вуза (в %)
Из полученных данных видно, что почти все педагоги вуза применяют адаптивные стратегии. Так, адаптивную стратегию «Принятие» выбирают 3% выборки, что говорит о склонности данных педагогов принимать негативные ситуации и справляться с ними. Стратегию «Фокусирование на планировании» выбрали 28% выборки -педагоги склонны планировать решение трудных и стрессовых ситуаций. Стратегия «Позитивная переоценка» выявлена у 44% педагогов, что говорит о, их склонности воспринимать любые затруднении профессионального и личного плана как область для личностного развития. Также стратегия «Рассмотрение на перспективе» наблюдается у 19% респондентов - педагоги переоценивают важность и сложность текущей ситуации, сравнивая ее с более сложной из своего опыта.
Деструктивные стратегии в данной выборке представлены в стратегиях «Самообвинение», «Руминации» и составляет 6%.
Рис. 3 отображает степень выраженности отдельных компонентов эмоционального выгорания среди школьных педагогов.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
50
50
42
33
25
33
17
17
30
Эмоциональное истощение Деперсонализация Редукция профессиональных
достижений
□ Низкий уровень □ Средний уровень □ Высокий уровень
Рис. 3. Показатели эмоционального выгорания среди школьных педагогов (в %)
0
На данной диаграмме хорошо видно, что эмоционально истощение наблюдается у 42% педагогов, но также 33% данной выборки не испытывают истощения. Это говорит о том, что некоторые педагоги имеют признаки сильной усталости от профессиональной деятельности, а некоторые нет.
Деперсонализация наблюдается у 50% выборки, для таких педагогов характерна негативная реакция на различные ситуации, агрессия и циничная позиция в отношении к рабочим вопросам.
Редукция профессиональных достижений у половины выборки наблюдается на среднем уровне (50% испытуемых). Такие педагоги имеют некоторые затруднения при оценивании своего профессионализма, но также они трезво оценивают свой вклад в решение рабочих вопросов.
Рис. 4 показывает степень выраженности отдельных компонентов эмоционального выгорания среди педагогов вуза.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
73
64
18
55
27
18
18
18
Эмоциональное истощение
Деперсонализация Редукция профессиональных
достижений
□ Низкий уровень □ Средний уровень □ Высокий уровень
Рис. 4. Показатели эмоционального выгорания среди педагогов вуза (в %)
Исходя из данных выше видно, что эмоциональное истощение у педагогов вуза на высоком уровне наблюдается только у 18% выборки, а средний и низкий уровень наблюдается у 82%, можно сделать вывод, что педагоги вуза в меньшей степени подвержены эмоциональному истощению, то есть данные педагоги не демонстрируют острые признаки усталости и проблем с равнодушием и сниженным эмоциональным фоном.
Показатели деперсонализации уже имеют большие проценты высокого уровня, так, его имеют 55% испытуемых, эти испытуемые в меньшей степени общаются с коллегами, склоны к потере индивидуальности и циничности.
Редукция профессиональных достижений представлена в низком уровне в 73% случаев. Педагоги вуза не склонны принижать свои достижения. Они уважают свой труд и трезво оценивают свои успехи.
С целью определения взаимосвязей между измеренными показателями в двух группах испытуемых был применен непараметрический метод ранговой корреляции Спирмена.
9
В связи с установлением большого количества статистически значимых связей между изучаемыми явлениями представим их в нескольких корреляционных плеядах.
Оценим связь эмоционального выгорания и когнитивной регуляции эмоций в группе школьных педагогов (рис. 5).
Прямая корреляционная связь на уровне значимости р < 0,01 = = = = Обратная корреляционная связь на уровне значимости р < 0,01
- Прямая корреляционная связь на уровне значимости р < 0,05
----Обратная корреляционная связь на уровне значимости р < 0,05
Рис. 5. Корреляционная плеяда взаимосвязи показателей эмоционального выгорания и когнитивной регуляции эмоций среди школьных педагогов
Согласно корреляционной плеяде, было установлено 18 статистически достоверных взаимосвязей между показателями эмоционального выгорания и когнитивной регуляции эмоций в группе школьных педагогов.
Интегральный показатель эмоционального выгорания в рассматриваемой группе педагогов положительно коррелирует с самообвинением (rs = 0,450, р ^ 0,05), руминацией (rs = 0,576, р ^ 0,01), катастрофизацией (rs = 0,622, р ^ 0,01) и обвинением других (rs = 0,603, р ^ 0,01) и отрицательно - с позитивной переоценкой (rs = -0,471, р ^ 0,05). Установленные связи говорят о том, что чем сильнее у школьных педагогов проявляется эмоциональное выгорание, тем больше они склонны к самообвинению, руминации, катастрофизации и обвинению других, с одной стороны, а с другой - тем меньше у них выражена позитивная переоценка.
Эмоциональной истощение школьных педагогов положительно взаимосвязано с самообвинением (г5 = 0,416, р ^ 0,05), руминацией (г5 = 0,657, р ^ 0,01), катастрофизацией (г5 = 0,444, р ^ 0,05) и обвинением других (г5 = 0,512, р ^ 0,05) и отрицательно - с позитивной перефокусировкой (г5 = -0,458, р ^ 0,05). Чем больше эмоционально истощены школьные педагоги, тем больше они склонны к самообвинению, руминации, катастрофизации и обвинению других и тем меньше у них склонность к позитивной перефокусировке.
Деперсонализация школьных педагогов положительно коррелирует с самообвинением (г5 = 0,457, р ^ 0,05), руминацией (г5 = 0,585, р ^ 0,01), катастрофизацией (г5 = 0,683, р ^ 0,01), обвинением других (г5 = 0,543, р ^ 0,01) и отрицательно - с позитивной переоценкой (г5 = -0,418, р ^ 0,05). Возрастание деперсонализации школьных педагогов сопровождается ростом их самообвинения, руминации, катастрофизации и обвинения других и снижением склонности к позитивной переоценке.
Редукция профессиональных обязанностей школьных педагогов отрицательно коррелирует с катастрофизацией (г5 = -0,624, р ^ 0,01), обвинением других (г5 = -0,480, р ^ 0,05) и положительно - с позитивной переоценкой (г5 = 0,600, р ^ 0,01). Данные связи говорят о том, что чем больше у школьных педагогов выражена редукция профессиональных обязанностей, тем меньше им свойственна катастрофизация и обвинение других и тем больше они склонны к позитивной переоценке.
Оценим связь показателей эмоционального выгорания и когнитивной регуляции эмоций в группе педагогов вуза (рис. 6).
Согласно корреляционной плеяде, было установлено 13 статистически достоверных взаимосвязей между показателями эмоционального выгорания и когнитивной регуляции эмоций в группе преподавателей вуза.
Интегральный показатель эмоционального выгорания в рассматриваемой группе педагогов положительно коррелирует с принятием (г5 = 0,429, р ^ 0,05), рассмотрением в перспективе (г5 = 0,563, р ^ 0,01) и катастрофизацией (г5 = 0,694, р ^ 0,01). Чем больше у педагогов вуза проявляется эмоциональное выгорание, тем больше их характерно принятие, катастрофизация и рассмотрение проблемной ситуации в перспективе.
Эмоциональное истощение положительно коррелирует с позитивной перефокусировкой (г5 = 0,528, р ^ 0,05), рассмотрением в перспективе (г5 = 0,583, р ^ 0,01) и катастрофизацией (г5 = 0,456, р ^ 0,05). Другими словами, рост эмоционального истощения педагогов вуза сопровождается ростом у них позитивной перефокусировки, катастрофизации и рассмотрением проблемной ситуации в перспективе.
Редукция профессиональных обязанностей у педагогов вуза отрицательно коррелирует с руминацией (г5 = -0,743, р ^ 0,01), катастрофизацией (г5 = -0,762, р ^ 0,01) и обвинением других (г5 = -0,538, р ^ 0,01). Чем больше в профессиональной деятельности педагогов вуза проявлена деперсонализация, тем меньше им свойственна руминация, катастрофизация и обвинение других.
Деперсонализация положительно взаимосвязана в данной группе с самообвинением (г5 = 0,441, р ^ 0,05), положительной перефокусировкой (г5 = 0,572, р ^ 0,01), фокусировкой на планировании (г5 = 0,439, р ^ 0,05) и рассмотрением в перспективе (г5 = 0,493, р ^ 0,05). Установленные связи говорят о том, что с ростом деперсонализации в профессиональной
Обвинение ДРУгих
Руминации
Эмоциональное истощение
Редукция профессиональных достижений
Принятие
Катастрофизация
С л Позитивная перефокусировка V У
л Рассмотрение на перспективе
Самообвинение
Фокусирование на планировании
Прямая корреляционная связь на уровне значимости р < 0,01 = = = = Обратная корреляционная связь на уровне значимости р < 0,01
- Прямая корреляционная связь на уровне значимости р < 0,05
Обратная корреляционная связь на уровне значимости р < 0,05
Рис. 6. Корреляционная плеяда взаимосвязи показателей эмоционального выгорания и когнитивной
регуляции эмоций среди педагогов вуза
деятельности педагогов вуза возрастает самообвинение педагогов, их положительная перефокусировка и фокусировка на планировании.
Выводы
Всесторонний анализ эмоций педагогов, выбираемых ими стратегий эмоционального регулирования и уровень эмоционального выгорания позволил нам проследить как именно педагоги реагируют на стресс предъявляемый инновационной деятельность, обеспечил нам полное осознание эмоциональной сферы педагогов разных уровней образования. Опросник «Когнитивная регуляция эмоций» позволил нам выявить группу с наибольшим количеством адаптивных стратегий ей стали - педагоги вуза.
Данные по опроснику «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» показали, что школьные педагоги в большей степени подвержены эмоциональному выгоранию.
Все вышеперечисленные выводы подтверждают, что эмоциональное выгорание влияет на выбор педагогами в большей степени не конструктивных стратегий эмоционального регулирования. Иными словами, чем больше негативных эмоций педагоги испытывают, тем выше их уровень эмоционального выгорания, следовательно такие переживания определяют выбор деструктивных стратегий эмоционального регулирования у педагогов разных ступеней образования.
На наш взгляд оптимальным способом борьбы с эмоциональным выгоранием педагогов в процессе реализации инновационной деятельности будет своевременное просвещение и обучение педагогов самостоятельно выявлять у себя первые признаки и иметь арсенал техник для купирования или снижения интенсивности проявления эмоционального выгорания.
Список литературы
1. Истрофилова О. И. Инновационные процессы в образовании: учеб.-метод. пособие. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. 133 с.
2. Рапацевич Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. Минск: Современное слово, 2005. 198 с.
3. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 217 с.
4. Кмить К. В., Попов Ю. В. Эмоциональное выгорание, не связанное с профессиональным стрессом // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 2013. № 3. С. 3-10.
5. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 105 с.
6. Gross J. J. (ed.) Handbook of emotion regulation. 2nd ed. New York: Guilford Press, 2014.
7. Первичко Е. И. Стратегии регуляции эмоций: процессуальная модель Дж. Гросса и культурно-деятельностный подход // Национальный психологический журнал. 2014. Т. 4, № 16. С. 13-22.
8. Gross J. J., Thompson R. A. Emotion regulation: Conceptual foundations // Gross J. J. (ed.) Handbook of emotion regulation. New York: Guilford Press, 2007. P. 3-24.
9. Панкратова А. А. Подход Дж. Гросса к изучению эмоциональной регуляции: примеры кросс-культурных исследований // Вопросы психологии. 2014. № 1. С. 147-155.
10. Долинская Л. А., Кравченко С. А., Подымова Л. С. Практикум по психолого-педагогической инноватике. М. - Курск, 2018. 228 с.
References
1. Istrofilova O. I. Innovatsionnye protsessy v obrazovanii: ucheb.-metod. posobie. Nizhnevartovsk: Izd-vo Nizhnevart. gos. un-ta, 2014. 133 p.
2. Rapatsevich E. S. Pedagogika. Bolshaya sovremennaya entsiklopediya. Minsk: Sovremennoe slovo, 2005. 198 p.
3. Vodopyanova N. E., Starchenkova E. S. Sindrom vygoraniya diagnostika i profilaktika. St. Petersburg: Piter, 2005. 217 p.
4. Kmit K. V., Popov Yu. V. Emotsionalnoe vygoranie, ne svyazannoe s professionalem stressom. Obozrenie psikhiatrii i meditsinskoy psikhologii. 2013, No. 3, pp. 3-10.
5. Boyko V. V. Sindrom "emotsionalnogo vygoraniya"vprofessionalnom obshchenii. St. Petersburg: Piter, 1999. 105 p.
6. Gross J. J. (ed.) Handbook of emotion regulation. 2nd ed. New York: Guilford Press, 2014.
7. Pervichko E. I. Strategii regulyatsii emotsiy: protsessualnaya model Dzh. Grossa i kulturno-deyatelnostnyy podkhod. Natsionalnyy psikhologicheskiy zhurnal. 2014, Vol. 4, No. 16, pp. 13-22.
8. Gross J. J., Thompson R. A. Emotion regulation: Conceptual foundations. In: Gross J. J. (ed.) Handbook of emotion regulation. New York: Guilford Press, 2007. Pp. 3-24.
9. Pankratova A. A. Podkhod J. Grossa k izucheniyu emotsionalnoy regulyatsii: primery kross-kulturnykh issledovaniy. Voprosy psikhologii. 2014, No. 1, pp. 147-155.
10. Dolinskaya L. A., Kravchenko S. A., Podymova L. S. Praktikum po psikhologo-pedagogicheskoy innovatike. Moscow - Kursk, 2018. 228 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 6
Статья поступила в редакцию 28.04.2021 The article was received on 28.04.2021
