CC BY
700
КАФЕДРА ЮНЕСКО ПО ГЛОБАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЯЕТ: ЗАРУБЕЖНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 811. 411. 21' 243
Дж. Римонди
PhD, кафедра славистики, Пармский государственный университет, Италия
E-mail: giorgia.rimondi@ gmail.com
Giorgia Rimondi
PhD, Department of Foreign Languages (Slavic Studies), Parma State University, Parma, Italy
СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Введение. В последние годы когнитивные аспекты обучения стали предметом растущего внимания. В статье с лингводидактических позиций рассматриваются стратегии обучения иностранным языкам, под которыми понимаются учебные модели, определяющие четкие результаты обучения, и направленные на их достижение специальным образом сконструированные учебные действия.
Цель статьи. Анализ и описание наиболее значимых позиций относительно проблемы выбора стратегий обучения иностранному языку в образовательном процессе. Рассматривается проблема выбора стратегий обучения, которые играют фундаментальную роль в усвоении иностранного языка. Этим стратегиям можно научить, поэтому учитель и учащиеся могут выбрать наиболее эффективные из них для преодоления проблемных аспектов образовательного процесса.
Методология и методы исследования. Анализируется стратегический уровень обучения языку с точек зрения учителя и учащегося на основе теории Х. Стерна. Различаются понятия «стратегия» и «стиль обучения» и показывается их соотношение.
Результаты исследования. Приводится классификация Х. Стерна и акцентируется внимание на том, какие положительные и отрицательные стороны имеют рассматриваемые стратегии. Исследуются стратегические подходы, используемые в учебниках по русскому языку в Италии, в которых все чаще наблюдается переход от им-
Как цитировать статью: Римонди Дж. Стратегии обучения иностранному языку в образовательном процессе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 2 (59). С. 144-154. БО! 10.24411/2224-0772-2019-10011
плицитной к эксплицитной грамматике, от сознательного обучения к интуитивному.
Заключение. Проведенный анализ показывает, что использование педагогических методов, относящихся к аналитической стратегии, является способом индивидуализации обучения, то есть организации учебного процесса с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся.
Ключевые слова: стиль обучения, стратегия изучения языка, выбор стратегии, изучение иностранного языка, усвоение языка, классификация Стерна, преподавание русского языка как иностранного.
Введение
Стратегии обучения — это учебные модели, которые определяют четкие результаты обучения и направлены на их достижение посредством специальным образом сконструированных учебных действий. В определении термина «стратегия» подчеркивается тот факт, что речь идет о «специфических действиях, применяемых учителем и учащимся для реализации конкретных действий, чтобы сделать образовательный процесс легче, быстрее, приятнее, эффективнее, более подходящим для своей индивидуальности» [13, с. 57]. Для начала следует дать определения понятиям «стиль» и «стратегия». Стили обучения определяются как виды познавательных процессов во время получения учащимся новой информации. В целом, благодаря экспериментам, проведенным психологами и методистами, было отмечено, что каждый человек приобретает информацию и управляет ею по-разному. С практической точки зрения различные стили обучения отражаются в конкретном аудиторном пространстве, при применении различных когнитивных подходов и моделей к изучению определенной дисциплины. Эти подходы называются стратегиями обучения. Индивидуальный стиль обучения, вместе с другими психологическими характеристиками учащегося, влияет на выбор стратегий обучения.
С появлением когнитивного подхода в 1970-х годах наблюдается растущий интерес к изучению иностранных языков и большое внимание уделяется стратегиям обучения им. В частности, во второй половине 1970-х годов появились исследования о «хорошем обучающемся языку» (good language learner), чье овладение языком является особенно эффективным благодаря использованию различных стратегий обучения и высокому уровню самостоятельности в управлении образовательным
процессом. Конечная цель этих исследований заключалась в достижении максимальной автономии обучаемого, который, применяя различные стратегии, может управлять собственным процессом обучения и выбирать стратегии, наиболее подходящие лично ему [10]. Было замечено, что некоторые учащиеся достигали успеха в освоении иностранного языка независимо от методов или технологий обучения. «Некоторые люди, казалось, были наделены способностями к успеху; другим не хватало этих способностей» [4, с. 132].
Классификация стратегий обучения иностранному языку
Лингвистами и методистами были разработаны различные классификации стратегий обучения иностранному языку. Нам кажется целесообразным обратиться к классификации, предложенной Х. Стерном, как к наиболее емкой. Стратегии обучения языку разделены им на пять групп:
1. Стратегии управления и планирования (Management and Planning Strategies); 2. Когнитивные стратегии (Cognitive Strategies); 3. Коммуникативно-опытные стратегии (Communicative-Experiential Strategies); 4. Межличностные стратегии (Interpersonal Strategies); 5. Аффективные стратегии (Affective Strategies) [16].
По Стерну, образовательный процесс обучения иностранному языку имеет особую структуру, построенную на взаимодействии разных сфер: роль родного языка (внутриязыковая сфера), роль коммуникативности (опытно-аналитическая сфера), имплицитация и эксплицитация правил иностранного языка (имплицитная/эксплицитная сфера).
В рамках таких сфер можно выделить стратегии обучения, которые представляют собой руководство для учебной деятельности. Стратегии обучения, основа которых расположена в континууме внутриязыковых и межъязыковых аспектов (Таблица 1), основаны на роли родного языка в преподавании иностранного [16, с. 279]. Внутри- и межъязыковая стратегии базируются на двух противоположных подходах в роли родного языка в изучении иностранного. Сравнение этих подходов выглядит следующим образом:
Таблица 1. Внутриязыковая и межъязыковая стратегии обучения
Внутриязыковой аспект Межъязыковой аспект
Иностранный язык как исходная языковая система Родной язык как исходная языковая система
Погружение в иностранный язык Различение родного и иностранного языков. Сравнение родного и иностранного языков
Исключается перевод с иностранного языка и на него Опора на перевод
Прямой метод обучения Переводный метод обучения
Внутриязыковой полюс заключает в себе методы обучения, которые требуют полного погружения в иностранный язык и используют его в качестве единственного лингвистического средства общения на уроке. С другой стороны, межъязыковой полюс включает те методы, в которых наблюдается постоянная ссылка на родной язык.
Для выбора внутриязыковой или межъязыковой стратегии необходимо знать, по какому направлению движется образовательный процесс — с родного на иностранный или с иностранного на родной. Обе стратегии могут быть педагогически успешными, особенно если применять их на различных этапах процесса обучения. На ранних стадиях обучения оказывается более эффективным использование родного языка и сравнение его лингвистических структур с лингвистическими структурами иностранного языка, т.е. наиболее подходящей является внутриязыковая стратегия. В дальнейшем, когда учащийся уже получил достаточное знание системы иностранного языка, оптимальным является погружение в изучаемый язык, без обращения к родному.
Далее Стерн выделяет опытно-аналитическую сферу обучения. Исходя из предпосылки некоторых теорий лингвистической педагогики, заключающейся в том, что нельзя дробить язык на «разделы» без ущерба его основным качествам и что родной язык усваивается ребенком естественным способом, Стерн приходит к выводу, что естественные и неформальные подходы к обучению являются наиболее эффективными.
Такие подходы принадлежат к «опытной» сфере, поскольку в них уде -ляется внимание не коду (языку как таковому), а общению и сообщению. Напротив, аналитические стратегии обучения опираются на изучение разных видов иностранного языка [16, с. 302]. Опытно-аналитический континуум включает параметры, указанные в Таблице 2.
Опытная стратегия подразумевает конкретное применение изучаемого языка. Кроме того, она подразумевает активное привлечение учащегося к использованию полученных знаний для усвоения новых. Одной из главных целей в опытной стратегии является беглость речи обучаемого.
Напротив, на аналитическом полюсе выделяются объективно-структурные аспекты кода (языка) и предлагаются формальные методы обучения, ориентированные на язык как инструмент. В этом случае учащийся не является участником общения, а скорее наблюдателем, которому обеспечено необходимое знание с помощью отдельных предложений, лишенных контекста. Основной целью в аналитической стратегии является точность, правильность речи и хорошее знание формальных грамматических правил иностранного языка.
Таблица 2. Опытная и аналитическая стратегии обучения
Опытный аспект Аналитический аспект
Субъективность Объективность
Опора на общение Опора на код/язык
Опора на цель общения Опора на язык как средство общения
Участие учащегося в процессе обучения Наблюдение
Неформальность обучения Формальность
Конкретность Абстрагирование формальных правил языка
Контекстуализация Деконтекстуализация
Употребление знаний Изложение знаний
Узус языка Упражнения
Контекстуализированные структуры Отдельные предложения
Критерий беглости Критерий правильности
В прошлом в преподавании языка наблюдалось более широкое использование педагогических методов, относящихся к аналитической стратегии. С 1970-х годов, однако, преобладают эмпирический и коммуникативный подходы. В частности, в средней школе предпочтение было отдано коммуникативному методу, обоснованному Е. И. Пассовым. В его основе лежат идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепции развития личности в диалоге культур, которые определяют конечную цель обучения иностранному языку — овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Одной из основных характеристик метода является речевая направленность обучения, означающая активное вовлечение учащихся в процесс общения и использование упражнений, максимально воссоздающих реальные
жизненные ситуации. В качестве главного условия представители коммуникативного метода выдвинули проблемность как способ организации и представления учебного материала [15]. Преимуществом коммуникативного метода является превращение изучения иностранного языка в процесс погружения в культуру стран изучаемого языка. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокуль-туроведческого направления в обучении и обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся [1, с. 5-7].
Третья сфера, выделенная Стерном,— имплицитно-эксплицитная [16, с. 325]. Часто обсуждаемый вопрос в контексте преподавания языка состоит в том, следует ли научить учащегося «сознательно» иметь дело с иноязычной языковой системой или, наоборот, научить его действовать интуитивно. Первую стратегию Стерн определяет как эксплицитную сферу, вторую — как имплицитную (Таблица 3).
Таблица 3. Имплицитная и эксплицитная стратегии обучения
Имплицитный аспект Эксплицитный аспект
Интуитивный Рациональный / формальный
Автоматический / скрытый Сознательный
Бессознательное изучение Сознательное изучение
Аналогия Разрешение проблем
Глобальное понимание Детальный анализ
Практический Абстрактный
Эмпирический подход Рациональный подход
Влияние используемого языка Систематическое изучение
Имплицитная стратегия нацелена на интуитивный и комплексный подход к языку, а не на сознательную рефлексию и решение проблем (problem-solving). Эксплицитная же стратегия основана на положении о том, что изучение иностранного языка представляет собой познавательный процесс, который приводит к эксплицитному знанию языка. При этом учащийся сосредотачивается на характеристиках иностранного языка и стремится их усвоить сознательно и рационально. Этот подход требует планирования и четкой организации учебной деятельности на основе анализа всех аспектов структуры изучаемого языка. Основная критика чрезмерной эксплицитности в обучении заключается в том, что она может лишить учащегося интуитивной части в использовании типичного для носителя языка.
Что касается имплицитного аспекта обучения, то, несмотря на неоспоримый факт, что усвоение родного языка происходит незаметно и интуитивно в процессе социального взаимодействия, в случае иностранного языка обучаемому доступно небольшое количество спонтанного взаимодействия, чтобы иметь возможность полагаться исключительно на имплицитные стратегии.
Обучение русскому языку в Италии
Говоря о стратегиях обучения, следует отметить, что их можно на -блюдать, описывать и, прежде всего, им можно научить. В то время как стили обучения трудно изменить, они связаны с фундаментальными чертами личности, стратегии изучения преподаватель и студент могут выбрать, чтобы исправить проблемные или непродуктивные аспекты образовательного процесса.
Обучение русскому языку итальяноговорящих является еще более сложной задачей, так как данный процесс осложняется анаморфизмом двух языков. Чтобы обучение было действительно эффективным, необходимо довести вовлеченность обучаемого до более высокого уровня, работая на метакогнитивном уровне. В то время как на самых ранних этапах обучения важно опираться на родной язык и на известные элементы иностранного языка (иностранные слова, заимствования и т.д.), впоследствии с помощью устных и письменных текстов учащийся начинает сам выводить грамматические правила. При этом следует отметить, что опора на перевод с русского на итальянский отдельных предложений или объяснение грамматических правил отличает итальянский учебный подход от русского, это выражается и в структуре учебников [8]. Например, в учебниках по русскому языку, изданных в Италии [5; 6; 11; 14; 17], почти всегда предусматривается использование эксплицитной грамматики (объяснение грамматических правил, сопровождающих примеры); в свою очередь русские учебники, хотя и написаны полностью на русском языке [3], не учитывают лингвистическую специфику адресата. Очевидно, что итальянские пособия предназначены для разработки стратегий эффективного общения на русском языке, поэтому их ближайшая цель — обеспечить правильное понимание морфосин-таксических категорий и их значений, чему способствует использование родного языка учащегося. Поэтому различные стратегии обучения должны использоваться на разных этапах изучения русского языка
или комбинироваться друг с другом, чтобы способствовать усвоению иноязычной языковой и коммуникативной структуры. Определенная стратегия выбирается исходя из потребностей учащегося, возраста, уровня знаний языка, количества аудиторных часов.
Суммируя вышесказанное, можно сказать, что в стратегиях преподавания и изучения русского языка в Италии чаще всего наблюдается переход от имплицитной к эксплицитной грамматике [2]. Аналитически-формальный подход (изучение отдельных правил и отдельных предложений иностранного языка) сменяется контекстуализированным, ситуативным подходом, особенно на продвинутом уровне (обучение русскому синтаксису и трудным случаям русской грамматики). При этом от стратегии межъязыкового перевода (различения русского и итальянского языков, где итальянский — исходная языковая система) нужно постепенно отказываться, чтобы оставить место для обучения на иностранном (русском) языке. На уровне усвоения это соответствует постепенному переходу от систематического и сознательного обучения (осознания морфологических и синтаксических особенностей русского языка) к интуитивному, который способствует развитию иноязычного фонематическо-речевого слуха.
Стили и стратегии обучения
В последние годы когнитивные аспекты обучения стали предметом растущего внимания. Важно, однако, выяснить, каково реальное значение стилей обучения в аудиторном пространстве, чтобы преподаватели и студенты могли в полной мере ими воспользоваться. Исследования показали значительные гендерные различия между мужчинами и женщинами, изучающими язык: женщины используют более широкий спектр стратегий, чем мужчины [9]. Кроме того, стили обучения играют решающую роль в выборе стратегий обучения языку. Утверждалось, что стили и стратегии обучения отдельного учащегося могут работать совместно с определенной методикой обучения [12]. Исследования в этой области показали, что склонность к определенному стилю обучения влияет на выбор типа стратегии обучения [7].
С точки зрения учителя, стили обучения имеют свой аналог в стилях преподавания или в предпочтениях учителя в выборе и презентации учебного материала. Стиль преподавания может быть основан на собственном стиле обучения или на имитации моделей, наблюдаемых
в прошлом, но важно то, что часто в педагогической практике наблюдается расхождение между стилем преподавания и стилем изучения языка некоторыми студентами. В результате образовательный процесс может потерять свою эффективность. Например, если применить методику преподавания, опирающуюся преимущественно на устные средства коммуникации, в классе с большим количеством учащихся, то это может дать скромные результаты. Поэтому очень важно, чтобы учитель имел четкое представление не только о различных стилях изучения предмета, но также об индивидуальных особенностях каждого ученика, его слабых и сильных сторонах, использовал по отношению к каждому наиболее эффективные для него методы. В этом смысле вопрос о стратегии обучения становится центральным: под постоянным руководством преподавателя студент должен выяснить не только какие стратегии являются наиболее подходящими для его когнитивного стиля, но и как приучить себя использовать те, которые вызывают проблемы. Изучение стилей и стратегий должно быть одним из тех аспектов педагогической деятельности, которая ставит ученика в центр образовательного процесса и направлена на развитие его личностных качеств.
Также для учащегося весьма важно осознание своего собственного стиля и стратегии изучения предмета. Процесс достижения самостоятельности является важным шагом в осознании своих собственных слабых и сильных сторон, в выборе наиболее подходящей для своего когнитивного стиля стратегии. Обучаемый должен разрабатывать так называемую «функцию мониторинга», которая позволит ему осознать свои собственные стиль и стратегию обучения, научиться корректировать их или применять другие стратегии при необходимости. Знание своих способностей и умений также имеет важные последствия для снижения аффективного фильтра, что является необходимым условием для эффективного обучения. Например, учащийся, который разрабатывал собственную стратегию изучения, меньше отчаивается в случае неуспеха, не интерпретируя его как неспособность выучить язык, а релятивизируя его в свете знания о своих достижениях. В результате учащийся будет участвовать в процессе обучения с меньшим беспокойством и большей мотивацией [18].
Литература
1. Кашина Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка. Самара: Универс-групп, 2006. 75 с.
2. Кузнецова В. И. Традиционныеподходыобученияграмматикеиностранногоязыка// Альма-
нах современной науки и образования. 2012. № 9. С. 131-133.
3. Чернышов С. И. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс. М.: Златоуст, 2013. 280 с.
4. Brown D. H. Principles of language learning & teaching. 5th Ed. Pearson: Longman, 2007. 410 p.
5. Cevese C., Dobrovol'skaja Ju. Grammatica russa. Morfologia. Teoria ed esercizi. Milano: Hoepli, 2000. 705 p.
6. Chavronina S. A., Shirocenskaja A. I. Il russo. Esercizi. Roma: il punto editoriale, 2007. 382 p.
7. Ehrman M. E., Oxford R. L. Effects of sex differences, career choice, and psychological type on adult language learning strategies // The Modern Language Journal. 1989. № 73. P. 1-3. doi: 10.1111/ j.1540-4781.1989.tb05302.x.
8. Ferro M. C. Sull'utilita della "grammatica esplicita" e della "traduzione didattica" nell'insegnamento del russo ad apprendenti italofoni adulti // G. Moracci (a cura di) Incontri fra Russia e Italia. Lingua, letteratura, cultura. Milano: LED, 2017. P. 57-78. doi: 10.7359/834-2017-ferr.
9. Green J. M., Oxford R. L. A closer look at learning strategies, L2 proficiency, and gender // TESOL Quarterly. 1995. № 29. P. 261-297. doi: 10.2307/3587625
10. Mazzotta P. Strategie di apprendimento linguistico e autonomia dello studente. Bari: Adriatica, 1996. 218 p.
11. Nikitina N. Corso di russo. Livelli B1-B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue. Milano: Hoepli, 2016. 337 p.
12. OxfordR. L. Language learning styles and strategies: An overview. Learning Styles & Strategies // GALA. 2003. P. 1-25.
13. OxfordR. L. Language learning strategies: what every teacher should know. Rowley: Newbury House, 1990. 342 p.
14. Pul'kina I., Zachava-Nekrasova E. Русский язык. Практическая грамматика с упражнениями. Il russo, grammatica pratica con esercizi / на итал. яз. M.-Genova: Russkij Jazyk: Edest, 1988. 596 p.
15. Salini D. (a cura di) La didattica per situazioni problema. 2012 [Электронный ресурс] // Maurizio Muraglia. URL: https://muraglia.files.wordpress.com/2012/12/didattica-per-situazioni-problema.pdf (дата обращения: 10.11.2018).
16. Stern H. H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford, 1992. 404 p.
17. Tancon E. (a cura di) Grammatica russa, Bologna: Zanichelli, 2008. 304 p.
18. Ugolini P. Proposte didattiche basate sugli stili di apprendimento: modelli Vak e Felder-Silverman. 2007 [Электронный ресурс] // laboratorio itals. Italiano come Lingua Straniera. URL: http:// www.itals.it/proposte-didattiche-basate-sugli-stili-di-apprendimento-modelli-vak-e-felder-silverman (дата обращения: 05.10.2018).
LEARNING STRATEGIES IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF FOREIGN LANGUAGES INTRODUCTION
In recent years cognitive aspects of learning have become the subject of growing attention. The article from a linguodidactic perspective examines the learning strategies in teaching foreign languages, by which the author understands training models that define precise learning results and are aimed at their achievement by means of specially planned learning activities.
Purpose of the article. The analysis and description of the most significant conceptions regarding the problem of choosing learning strategies in the process of teaching and learning a foreign language. The problem of choosing learning strategies is considered as playing a fundamental role in acquiring a foreign language.
Methodology and research methods. The author analyzes the strategic level of language learning from the point of view of the teacher and the student on the basis of H. Stern's theory. A distinction is made between the concepts of learning strategy and learning style, and their relationship is shown. The principal differences is that learning strategies can be taught, so teacher and student can choose the most effective strategies to improve problematic aspects of the educational process.
Results. The author reports H. Stern's classification of learning strategies and focuses his attention on the positive and negative sides of the strategies considered. A paragraph is dedicated to strategic approaches usually used in textbooks for teaching Russian in Italy, where is most often observed a transition from implicit to explicit grammar, from conscious to intuitive learning.
Conclusions. The analysis shows that the use of pedagogical methods related to the analytical strategy represents a way to individualize learning, that is, the organization of the educational process, which takes into account the individual psychological characteristics of students.
Keywords: learning style, language learning strategy, strategy choice, language learning, language acquisition, Stern's classification, teaching Russian as a foreign language.
References
• Brown D. H. Principles of language learning & teaching. 5th Ed. Pearson: Longman, 2007. 410 p.
• Cevese C., Dobrovol'skaja Ju. Grammatica russa. Morfologia. Teoria ed esercizi. Milano: Hoepli, 2000. 705 p.
• Chavronina S. A., Shirocenskaja A. I. Il russo. Esercizi. Roma: il punto editoriale, 2007. 382 p.
• Chernyshov S. I. Poekhali! Russkij yazyk dlya vzroslyh. Nachal'nyj kurs. M.: Zlatoust, 2013. 280 s. [In Rus].
• Ehrman M. E., OxfordR. L. Effects of sex differences, career choice, and psychological type on adult language learning strategies // The Modern Language Journal. 1989. № 73. P. 1-3. doi: 10.1111/j.1540— 4781.1989.tb05302.x.
• Ferro M. C. Sull'utilita della "grammatica esplicita" e della "traduzione didattica" nell'insegnamento del russo ad apprendenti italofoni adulti // G. Moracci (a cura di) Incontri fra Russia e Italia. Lingua, let-teratura, cultura. Milano: LED, 2017. P. 57-78. doi: 10.7359/834-2017-ferr.
• Green J. M., Oxford R. L. A closer look at learning strategies, L2 proficiency, and gender // TESOL Quarterly. 1995. № 29. P. 261-297. doi: 10.2307/3587625.
• Kashina E. G. Tradicii i innovacii v metodike prepodavaniya inostrannogo yazyka. Samara: Univers-grupp, 2006. 75 s. [In Rus].
• Kuznecova V. I. Tradicionnye podhody obucheniya grammatike inostrannogo yazyka // Al'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. 2012. № 9. S. 131-133. [In Rus].
• Mazzotta P. Strategie di apprendimento linguistico e autonomia dello studente. Bari: Adriatica, 1996. 218 p.
• Nikitina N. Corso di russo. Livelli B1-B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue. Milano: Hoepli, 2016. 337 p.
• Oxford R. L. Language learning strategies: what every teacher should know. Rowley: Newbury House, 1990. 342 p.
• OxfordR. L. Language learning styles and strategies: An overview. Learning Styles & Strategies // GALA. 2003. P. 1-25.
• Pul'kina I., Zachava-Nekrasova E. Russkij yazyk. Prakticheskaya grammatika s uprazhneniyami. Il russo, grammatica pratica con esercizi / na ital. yaz. M.-Genova: Russkij Jazyk: Edest, 1988. 596 p.
• Salini D. (a cura di) La didattica per situazioni problema. 2012 [Elektronnyj resurs] // Maurizio Muraglia. URL: https://muraglia.files.wordpress.com/2012/12/didattica-per-situazioni-problema.pdf (data obrashcheniya: 10.11.2018).
• Stern H. H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford, 1992. 404 p.
• Tancon E. (a cura di) Grammatica russa, Bologna: Zanichelli, 2008. 304 p.
• Ugolini P. Proposte didattiche basate sugli stili di apprendimento: modelli Vak e Felder-Silverman. 2007 [Elektronnyj resurs] // laboratorio itals. Italiano come Lingua Straniera. URL: http://www.itals. it/proposte-didattiche-basate-sugli-stili-di-apprendimento-modelli-vak-e-felder-silverman (data obrashcheniya: 05.10.2018).
