CC BY
40
IV Mezhdunar. nauch. konf., 10-12 noyab. 2021 g. M., 2021. S. 236-240.
14. Maksakova S.P. Metodicheskij diskurs: formulirovki uchebnyh zadanij v uchebnikah po anglijskomu yazyku // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2019. № 7(140). S. 61-66.
15. Mahova V.V., Zanina O.N. Mul'timodal'nost' kak ob#ekt v zarubezhnyh lingvisticheskih issledo-vaniyah // Iz. Yugo-Zapad. gos. un-ta. Ser.: Lingvistika i pedagogika. 2021. T. 11. № 3. S. 38-53.
16. Omel'yanenko V.A., Remchukova E.N. Poli-kodovye teksty v aspekte teorii mul'timodal'nosti // Kommunikativnye issledovaniya. 2018. № 3(17). S. 66-78.
17. Petrova A.A. Mul'timodal'nye aspekty issledovaniya interakcii // Vestn. Volgogr. gos. un-ta. Ser. 2: Yazykoznanie. 2008. № 2(8). S. 105-111.
18. Semerdzhidi V.N. Didakticheskij tekst po inostrannomu yazyku kak kreolizovannyj tekst (na materiale sovremennyh uchebnikov anglijskogo i rus-skogo yazykov) // Vestn. Voronezh. gos. un-ta. Ser.: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2014. № 1. S. 146-149.
19. Sternin I.A. Mediagramotnost' v strukture gra-motnosti sovremennogo cheloveka // Vestn. Voronezh. gos. un-ta. Ser.: Filologiya. Zhurnalistika. 2013. № 2. S. 209-211.
Multimodality of the English methodological discourse from the perspective of the Multiple Intelligence Theory by Howard Gardner
The article deals with the different semiotic modules on the basis of the modern textbooks of the business English: verbal (texts, task definition) and non-verbal (pictures, caricature, photos, graphs and diagrams), having the multimodal form. The usage of the Multiple Intelligence Theory by Howard Gardner allows to get a broad overview of the multimodal methodological discourse.
Key words: English methodological discourse, multimodal text, verbal and non-verbal signs, channels of perception, kinds of intellect, multi-literacy.
А.А. дьяковА (волгоград)
СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ДЕСТРУКТИВНОГО РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
Проблема деструктивного общения в системе «учитель - ученик» рассматривается с позиции коммуникативной лингвистики. Предложена классификация, включающая в себя две стратегии прямых деструктивных речевых действий учителя: 1) стратегию дискредитации, реализуемую с помощью тактик оскорбления, развенчания притязаний, навешивания ярлыков, высмеивания / публичного осмеяния, издевки, обыгрывания имени собственного, обвинения, 2) стратегию подчинения, реализуемую с помощью тактик констатации некомпетентности и грубого прекращения коммуникативного контакта.
Ключевые слова: деструктивность, деструктивное речевое поведение, коммуникативная стратегия, коммуникативная тактика, педагогический дискурс.
Главная задача учителя заключается в стимулировании учащихся целеустремленно и максимально эффективно учиться, а средством ее решения служит вербальная передача необходимой для усвоения информации, точное формулирование требований, ясные ответы на вопросы, адаптация сложного материала в соответствии с уровнем знаний аудитории [5], использование речевых средств с учетом их уместности и целесообразности в педагогическом дискурсе.
Основой для формирования экологичной среды общения, мотивирующей школьников к обучению и способствующей наилучшему усвоению знаний, является следование принципам эффективной коммуникации, знание которых должно входить в профессиональную компетенцию учителя. Коммуникативный стиль учителя при его взаимодействии с учащимися может быть охарактеризован с точки зрения соответствия принципу кооперации Г.П. Грайса (категориям качества, количества, отношения и способа речи) [3] и принципу вежливости Дж. Лича (максимам такта, великодушия, одобрения, скромности, согласия, симпатии) [18]. Предложенные Г.П. Грай-сом и Дж. Личем принципы позволяют повысить экологичность и эффективность речевого
(Статья поступила в редакцию 16.02.2022)
О Дьякова A.A., 2022
взаимодействия собеседников, однако ни одна максима сама по себе не обеспечивает успеха коммуникации. Следование указанным постулатам должно дополняться соблюдением общечеловеческих этических норм, а также норм профессиональной этики. Этические требования предъявляются к представителям каждой профессии, однако в одних случаях они соответствуют обычным правилам поведения в обществе, а в других - превышают их.
Самые строгие нормы профессиональной этики установлены в педагогике и медицине. В соответствии с предметом нашего исследования остановимся подробнее на первых. Впервые вопрос создания подобного свода правил был поднят в 1966 г. на конференции ЮНЕСКО, посвященной статусу педагогов. Принятый на ней документ «О положении учителей» требовал от педагогов не только глубоких специальных знаний, которые следует получать в процессе непрерывной исследовательской деятельности, но и чувства ответственности учителя за благополучие учеников. Если говорить о современной российской педагогике, то в 2019 г. Минпросвещения России совместно с Профсоюзом образования разработало «Примерное положение о нормах профессиональной этики педагогических работников», послужившее основой так называемого кодекса профессиональной этики учителя. кодекс указывает, что учитель должен проявлять доброжелательность, вежливость, тактичность и внимательность к обучающимся. В частности, педагог выбирает стиль общения с учениками, основанный на взаимном уважении; он не должен унижать честь и достоинство учеников ни по каким основаниям; он беспристрастен, одинаково доброжелателен и благосклонен ко всем своим ученикам; он не должен терять чувства меры и самообладания; соблюдает правила русского языка, культуру речи, не допускает использования ругательств, грубых и оскорбительных фраз; стремится повысить мотивацию учеников к обучению, укрепить веру в их силы и способности.
Взаимодействие учителя и ученика является статусно ориентированным и предполагает субординацию; это служит важнейшим сдерживающим фактором для свободной и полной экспрессии человека. По замечанию И.А. Стернина, этикетные ситуации связаны с соблюдением коммуникативных табу и императивов, которые могут быть жесткими («нельзя») и мягкими («не принято»). Следование речевому этикету предполагает достаточно высокий уровень коммуникативной
компетенции говорящих, позволяющий осуществлять выбор вариативных форм выражения и регулировать степень коммуникативных ограничений в общении [14]. В педагогическом дискурсе ответственность за соблюдение норм статусно обусловленной коммуникации лежит на учителе.
Однако, как показывает практика, коммуникация между учителем и учеником протекает стихийно и во многом определяется личностными качествами педагога. Возникновение ситуаций деструктивного общения в педагогическом дискурсе зачастую обусловлено недостаточными профессиональной и коммуникативной компетенциями учителя, речевые действия которого могут стать стимулом для негативной эмоциональной реакции адресата. Со стороны ученика такое коммуникативное поведение учителя воспринимается как необоснованное, неуместное, оскорбительное, нарушающее его права. Оно вызывает отрицательные эмоции, следствием чего становится в первую очередь потеря интереса к освоению учебной дисциплины, преподаваемой учителем, а затем снижение общей мотивации к обучению.
В основе использования говорящими неэкологичных речевых стимулов могут лежать самые разные причины: желание повысить свой социальный или коммуникативный статус (самоутверждение); желание добиться прагматического результата (выгоды); качествами личности (жесткость в отношениях, черствость, категоричность, неучтивость); текущее психологическое состояние (в том числе протекающее длительное время); желание оказать психологическое воздействие на адресата (вызвать эмоцию, вывести из психологического равновесия, оказать психологическое давление, создать психологическую зависимость и др.); желание привлечь к себе внимание (по принципу: лучше отрицательное внимание, чем отсутствие внимания); защита от возможной реакции [8, с. 4-5]. Все они актуальны и для педагогического дискурса, в частности для обоснования деструктивного речевого поведения учителя.
Проблема деструктивного общения в системе «учитель - ученик» на сегодняшний день является весьма острой. За последние несколько лет значительно возросло число публикаций, посвященных тем или иным проявлениям деструктивности в педагогическом дискурсе, что свидетельствует о нарастании и обострении данной социальной проблемы. как показывает материал нашего исследования, примеров использования учителем сни-
женного стилевого регистра общения множество, однако до настоящего времени в лингвистике не систематизированы стратегии и тактики деструктивного речевого поведения педагога. Актуальность данной задачи подтверждается также потребностью коммуникативной практики в разработке методик нейтрализации деструктивного речевого взаимодействия в системе «учитель - ученик».
Настоящая статья посвящена рассмотрению стратегий и тактик деструктивного речевого поведения учителя как речевых действий, ведущих к деструкциям разного рода (от лат. destructio - «разрушение»). Деструктивность находит отражение во всех сферах человеческого общения [1; 2; 4; 8 и др.]. В педагогическом дискурсе она имеет место в таких формах речевого взаимодействия, которые затрудняют или исключают экологичные отношения учащегося и учителя, пагубно влияют на ученика или обоих участников коммуникации, нарушают традиции, общественные правила, морально-этические нормы, что наносит психологический ущерб коммуникантам, разрушает их самооценку, приводит к возникновению агрессии, социальной розни, падению нравов [17]. Деструктивное речевое поведение учителя вызывает различные негативные эмоциональные реакции адресата - учащегося (обида, гнев, раздражение, стыд, страх, разочарование и т. д.), следствием которых нередко становятся ответные речевые действия в адрес учителя (выражение протеста, несогласия, приведение контраргументов и т. д.), в том числе деструктивного характера (ответное оскорбление, обвинение, упрек и т. д.). Материалом нашего исследования послужили открытые источники сети Интернет, в которых учащиеся школ и их родители пишут о проблемах, возникающих во взаимоотношениях с учителями. Подтверждением деструктивного характера применяемых педагогом тактик является вербализации негативных эмоциональных реакций, возникающих у учеников в ответ на его слова, а во многих случаях и коммуникативная интенция автора онлайн-пуб-ликации - защититься от подобного поведения учителя, представленная в обращениях на сайты юридических консультаций с вопросом о возможности и способах защиты достоинства и прав учащихся. Отметим, что в задачи исследования не входила проверка достоверности информации, представленной в анализируемых контекстах.
Рассмотренные нами контексты с описанием деструктивных речевых действий учите-
ля (около 200 единиц наблюдения) позволили нам выделить следующие стратегии и тактики (в представленных ниже текстах комментариев и обращений сохранены орфография и пунктуация авторов):
1. Стратегия дискредитации и ее тактики: оскорбление, развенчание притязаний, навешивание ярлыков, высмеивание / публичное осмеяние, издевка, обыгрывание имени собственного, обвинение.
Стратегия дискредитации реализуется в речевых действиях, цель которых - подорвать доверие, вызвать сомнение в положительных качествах кого-либо. Как отмечает О.С. Ис-серс, одной из коммуникативных задач использования стратегии дискредитации (кроме информирования об отрицательной оценке) является отрицательное воздействие на чувства адресата: намерение унизить, уязвить, выставить в смешном виде [9]. Арсенал тактик, репрезентирующих данную стратегию в педагогическом дискурсе, к сожалению, весьма богат.
1.1. Оскорбление: оскорбил учитель в колледже, назвал «балбесом» за то что не понял материал. не в первый раз. надоело терпеть. что можно сделать?; Моя дочь учится в гимназии, где одним из дополнительных предметов являются танцы. У них несколько учителей, и один из них относится к моей дочери не совсем корректно, может обозвать ее дурой, дохлой курицей, лгуньей, «Ты никто, и ты для меня не существуешь», чтобы глаза мои тебя не видели и тд. Дочь хочет заниматься, но боится, а он когда ее видит не всегда сдерживается (URL: https://pravoved. ru/themesоскорбил-учитель/).
В приведенных контекстах тактика оскорбления реализуется с применением инвектив «балбес», «дура», «дохлая курица», «лгунья». Инвективная лексика является наиболее распространенным средством речевой агрессии [6; 7; 10; 17 и др.]. Инвектива дает отрицательную оценку объекта, на который она направлена, и воспринимается этим объектом как несправедливая, незаслуженная, т. е. не соответствующая действительности и имеющая своей целью понижение статуса объекта речи и/или уровня его самооценки [13, с. 40]. Безусловно, применение инвективной лексики в педагогическом дискурсе недопустимо и свидетельствует о недостаточной профессиональной и коммуникативной компетенции учителя.
1.2. Развенчание притязаний: Моя биоло-гица пророчила мне 60 баллов, а то и ниже,
мол, если порог перейду, то для меня это будет высшее счастье. В прошлом году мой балл был 86, в этом году (я пересдавала егэ) 94 (URL: https://vk.com/wall-10175642_3125438). Дискредитирующий характер данной тактики состоит в подрыве веры учащегося в его силы, в то, что при должном старании он сможет достичь нужных результатов. Если школьник не обладает достаточной степенью психологической устойчивости, то вербализация педагогом подобных установок приводит к утрате мотивации учеником и отказу от поставленных им целей.
В следующем примере тактика развенчания притязаний репрезентирует косвенное проявление деструктивности речевого поведения педагога: Я учусь средне (3-4-5),в основном по математике и русскому раньше были тройки. Сейчас я готовлюсь, оценки уже лучше, но моя классная удивилась когда узнала что я хочу в 10 класс. Она все время говорит мне «ой как же ты будешь сдавать, там же тяжело» и т. д. Лично я очень сильно хочу сдать экзамены, затем заключительные и поступить в институт .Я стараюсь стараюсь, особенно на ее предмете, а она все свое, как будто вообще не хочет чтобы я сдала экзамены (URL: https://otvet.mail.ru/question/182358136). Под видом заботы, переживания о дальнейшей судьбе ученицы вместо поддержки и повышения ее мотивации учитель выражает сомнение в ее способности к обучению в вузе и наводит на мысль о целесообразности отказа от перспективы получить высшее образование.
1.3. Навешивание ярлыков: Еще у моего сына своеобразные предпочтения в одежде. Можно сказать, что он неформал. <... > на оценках и поведении сына его внешний вид никак не отражался. Но в конце второй четверти я обратила внимание, что у сына скатились оценки по русскому языку и литературе. <... > Сын какое-то время отпирался... но потом все-таки сдался. Сказал, что пришла новая учительница, которой не понравился его внешний вид. Она его доставала-доставала, требовала, чтобы он привел себя в порядок, а то выглядит неподобающе, а сын ей разок и ответил, что его внешний вид - не ее дело. Ее дело учить детей. Вот после этого заявления она его стала каждый свой урок спрашивать и занижать оценки. <... > Я вознамерилась сходить в школу и пообщаться с этой странной преподавательницей. <... > Она меня решила отчитать за внешний вид моего сына. Мол, только плохая мать, которая сама росла без моральных ориентиров, может позво-
лять своему ребенку, а тем более сыну, ходить в школу в таком виде. <... > Ребенок с таким внешним видом не может знать мои предметы на пять. Ясно же, что он приходит в школу не учиться, - заявила мне эта дама (URL: https://www.kaluga-poisk.ru/people-news/ obschestvo/rebenok-s-takim-vneshnim-vidom-ne-mozhet-znat-predmet-na-pyat-zayavila-mne-uchi telnitsa-syna). Данная тактика описывается преимущественно в исследованиях, посвященных политическому дискурсу. Так, А.М. Цу-ладзе рассматривает навешивание (наклеивание) ярлыков в качестве манипулятивной тактики, способа «насаждения массовых стереотипов», противостоять которым очень сложно [15, с. 86-87]. Однако навешивание ярлыков имеет более широкое поле применения и используется в разных дискурсах для создания и закрепления чьего-либо дискредитирующего образа путем отсылки к стереотипам. Приведенный выше пример иллюстрирует распространенный в педагогической среде стереотип, основанный на соотнесении внешнего вида и качества знаний учащегося (Ребенок с таким внешним видом не может знать мои предметы на пять. Ясно же, что он приходит в школу не учиться).
1.4. Высмеивание / публичное осмеяние: Еще с раннего детства я всегда любил читать фэнтези книги, и постоянно придумывал свои сюжеты. <... > В классе так восьмом, науро-ке родного языка, нам задали на выходные написать рассказ на свободную тему. И 13-летний я, вдохновленный тогда прочтением книги «Лев, колдунья и платяной шкаф», по дороге из школы домой, придумал целый сюжет о том, как я попадаю в мир этой вселенной. <... > Меня всегда заносило, и вместо того что б сдать этот рассказ на двойной страничке из тетрадки, я целые выходные угробил на то, что сделал небольшую книжечку, которую самостоятельно сшил и даже на некоторых страничках добавил рисунки от руки с мистическими существами. <... > В день оценок, учительница похвалила всех кто справился с заданием, а потом позвала меня на середину класса. Я искренне думал что сейчас меня будут хвалить за мои старания, но вместо этого начался какой-то кошмар. Издевательски-саркастическим тоном она сказала что: то в духе «Смотрите клас, перед вами принц из волшебной страны», и увидев непонимание в лицах моих одноклассников она демонстративно начала читать мою книгу в слух, добавляя язвительные коментарии и закатывала глаза каждый раз, когда персонаж из моей
книги (напоминаю, я главный герой в книге) совершал какой-то героический поступок. Читала она урывками, выбирая моменты где было над чем поиздеваться... <... > Несколько недель надо мной все однокласники прикалывались. <...> Свою книгу я тогда порвал, и начал пробовать опять писать сюжеты уже в более осознанном возрасте. Но по сей день дальше нескольких глав я не могу продвинуться (URL: https://pikabu.ru/story/uchitel_vyismeyal_ pered_vsem_klasom_6927959). Высмеивание предполагает публичность речевых действий и рассчитано на реакцию наблюдателей. По мнению О.С. Иссерс, это наиболее яркая тактика в реализации стратегии дискредитации (умаление авторитета через осмеяние) [9].
1.5. Издевка: На одном из занятий сын затупил во время декламации стихотворения, на что учительница заявила, что такой большой лось, а памяти, как у воробушка. Одноклассникам такое сравнение очень понравилось. Но это было только началом. Потом на уроке русского после какого-то диктанта она раздавала тетради и комментировала оценки. Сыну было сказано, что написал он отвратительно, ошибок у него больше, чем прыщей на лице, а это показатель... После еще пары таких «острот» одноклассники с удовольствием подключились к подколам, которые становились все злее (URL: https://www.kaluga-poisk. ru/people-news/obschestvo/rebenka-nachali-tra vit-v-shkole-s-podachi-uchitelnitsy). В приведенном контексте рассматриваемая тактика основана на использовании отталкивающих сравнений/ассоциаций (ошибок у него больше, чем прыщей на лице) и зоосемантических метафор, отсылающих к названиям животных (такой большой лось, а памяти, как у воробушка). По замечанию О.Л. Михалевой, метафора представляет собой тонкий инструмент психологического воздействия, используя который говорящий способен построить выгодную ему картину мира в сознании слушателя. Исследователь приводит слова Д. Боллинджера: «Если предположить, что все мышление является метафорическим, то всегда найдется кто-нибудь, желающий помочь нам думать, подсказывая метафору, которая соответствует его взглядам, его постоянным представлениям о мире или временному стремлению к личному превосходству» (цит. по: [11, с. 123]). Подобное проявление личного превосходства со стороны учителя является деструктивным фактором, глубоко травмирующим личность подростка.
1.6. обыгрывание имени собственного: Но тут учительница почему-то прицепилась к моей фамилии, исковеркала ее и придумала мне кличку (не могу сказать какую, это слишком личное). Некоторые взрослые считают, что называть ребенка условно «мой крокодильчик» - это мило. Видимо, и моя учительница - уже довольно взрослый человек, в то время ей было за сорок лет - решила, что будет забавно дать мне прозвище. Довольно быстро по кличке ко мне стали обращаться одноклассники, а потом - и вся школа. Естественно, я очень расстраивалась, жаловалась родителям, даже просила их поменять мне фамилию (URL: https://daily. afisha.ru/relationship/10656-chto-ty-plachesh-ty-sumasshedshaya-kak-uchitelya-travyat-detey-v-shkole/). В политическом дискурсе подобная тактика применяется с целью снижения популярности конкурента [10; 16 и др.]. В педагогическом дискурсе ее реализация служит проявлением вербальной агрессии - прямой или, как в приведенном выше примере, косвенной (будет забавно, это мило) - и приводит к психоэмоциональному травмированию адресата. Автор приведенного комментария отказывается назвать данное ей прозвище (не могу сказать какую [кличку], это слишком личное), однако есть вероятность, что описанное в примере обыгрывание имени собственного связано с манипулятивным приемом программирующей номинации [10, с. 68].
1.7. Обвинение: Пока (учитель. -А.Д.) начала же разбираться «Почему меня не было эти три недели?», я объяснила, что болела гриппом, сразу же начала кричать «что не болела», «прогуливала», мало того она меня еще и оскорбила «Дибилкой», я как то сдерживала слезы, но когда в ход пошли оскорбления я уже не вздержалась и она дала мои вещи и сказала, чтобы я вышла немедленно с кабинета (URL: https://otvet.mail.ru/question/81822132). В данном примере наряду с тактикой обвинения ученицы во лжи (начала кричать «что не болела», «прогуливала») представлены тактики оскорбления (оскорбила «Дибилкой») и грубого прекращение коммуникативного контакта (сказала, чтобы я вышла немедленно с кабинета); последняя тактика будет описана ниже, в рамках стратегии подчинения.
2. Стратегия подчинения и ее тактики: констатация некомпетентности, грубое прекращение коммуникативного контакта. Учитель обладает коммуникативными полномочиями, связанными с управлением коммуникативным процессом во время занятия и оцен-
кой познавательной деятельности школьников. Он принимает решение о предоставлении или непредоставлении слова (и, следовательно, о возможности получения оценки) учащимся, об очередности их выступлений, регулирует степень развернутости их ответов, выступает инициатором начала либо прекращения диалога с учеником, оценивает его знания. Стратегия подчинения заключается в злоупотреблении учителем такого рода полномочиями, вызывающем у учащихся сильные отрицательные эмоции.
2.1. Констатация некомпетентности: Я очень люблю этот язык (английский. - А.Д.), мечтаю его выучить. Читаю адаптированные книги. Смотрю фильмы только на английском... Но когда в школе наступает урок англ. языка, начинается «страшное». Мой преподаватель считает, что я (можно написать) ноль в этом предмете. Однажды озвучил это всему классу: «Я же прекрасно знаю, что ты ничего не смыслишь в английском языке! Нулевой уровень знаний!» Меня это очень сильно затронуло. Я по три часа просиживаю за учебниками. Мне нравится английский, но учитель считает иначе. Так обидно и несправедливо.. (URL: https://otvet.mail.ru/question/80601204). Педагогический дискурс принадлежит к числу коммуникативных сфер, в которых должен действовать принцип смягчения негативных оценок. Уровень компетенции учителя в преподаваемой им дисциплине заведомо выше, чем у учеников, что позволяет первому выносить оценочные суждения о качестве освоения школьного материала последними. однако даже в том случае, если учитель считает, что уровень знаний учащегося ниже среднего, ему следует указывать на то, что низкая оценка по данной дисциплине носит для учащегося временный характер и может быть значительно выше, поскольку высок и его потенциал в освоении предмета. Поддерживать мотивацию к обучению для каждого школьника - одна из главных задач учителя.
2.2. Грубое прекращение коммуникативного контакта: Моя дочь вышла, зайдя через пару минут с извинениям, учитель ей сказала «пошла вон отсюда бестолочь» (URL: https:// pravoved.ru/themes/оскорбил-учитель/). В данном примере указанная тактика реализована совместно с тактикой оскорбления. как бы ни разворачивался диалог, в том числе в случае крайнего недовольства учеником, учитель должен соблюдать нормы профессиональной этики и реагировать в соответствии со своим статусом (выслушать извинения учащегося,
показать, что инцидент исчерпан и не повлияет на их дальнейшее общение). Нарушение организационных принципов экологичной коммуникации в педагогическом дискурсе недопустимо.
как показывает материал исследования, в большинстве случаев в описаниях одной деструктивной коммуникативной ситуации присутствуют маркеры нескольких тактик деструктивного речевого поведения педагога, например: Возникла такая ситуация, около недели назад я покрасила свои волосы в серый цвет ,моя классная руководительница отреагировала на это крайне неадекватно. 1. Начала задавать бестактные вопросы при всем классе, что входило меня в панику. 2. Оскорбляла мои чувства, называя меня глупой, тупой, малолеткой у которой нет серого вещества. 3. Гпозмлачь выкинуть меня из школы по этому поводу. Я глубоко оскорбленна и мне неприятна данная ситуация (URL: https:// pravoved.ru/themes/оскробил-учитель/) - реализованы тактики оскорбления (называя меня глупой, тупой, малолеткой у которой нет серого вещества) и угрозы (Гпозмлачь выкинуть меня из школы: по количеству и частичному совпадению букв можно предположить, что Гпозмлачь - это написанное с опечатками слово «Грозилась»).
Дело в том что она (учитель. - А.Д.) собирала тетрадки для того что бы проверить как мы их ведём, а я спросил зачем это если мы в 8-ом классе, а она начала : ты чо хам-ло совсем тупой чтоли ты меня ещё будешь учить как преподовать! всё не видать тебе 4 как соих больших ушей! (у меня уши немного оттопырины) - реализованы тактики оскорбления (инвективы хамло, тупой), угрозы (не видать тебе 4), колкости (как соих больших ушей).
отметим, что предложенный перечень стратегий и тактик деструктивного речевого поведения учителя не является исчерпывающим. В рамках настоящей статьи мы ограничились рассмотрением наиболее частотных речевых действий, которые ассоциируются в обществе с педагогической некомпетентностью, а речевое поведение учителя - с прямыми проявлениями деструктивности, которые причиняют вред обучению, разрушают нормальное взаимодействие во время занятий, психологически травмируют школьников. Вне зависимости от причин, которыми оно вызвано, описанное в примерах коммуникативное поведение учителя деструктивно, поскольку со стороны учеников воспринима-
ется как несправедливое, неприемлемое, унижающее достоинство и нарушающее их права. Оно вызывает у последних сильные отрицательные эмоции, следствием чего становится в первую очередь потеря интереса к освоению учебной дисциплины, преподаваемой учителем, а затем снижение общей мотивации к обучению. Представленная в настоящей статье классификация включает в себя прямые стратегии и тактики деструктивного речевого поведения учителя, провоцирующие ответную агрессию и конфликты, однако, по нашим наблюдениям, в педагогическом дискурсе имеют место также косвенные, неявные его проявления, требующие изучения и лингвистического описания. В связи с этим дальнейшая систематизация признаков не только речевого, но и, шире, коммуникативного деструктивного поведения участников речевого взаимодействия в системе «учитель - ученик» представляется перспективной и востребованной в педагогической практике.
Список литературы
1. Волкова Я.А. Деструктивное общение в когнитивно-дискурсивном аспекте: моногр. Волгоград, 2014.
2. Волкова Я.А., Панченко Н.Н. Деструктив-ность в политическом дискурсе // Вестн. Рос. унта дружбы народов. Сер.: Лингвистика. 2016. Т. 20. № 4. С. 161-178.
3. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI: Лингвистическая прагматика. М., 1985. С. 217-237.
4. Дерябина Н.А. Речевая деструктивность в университетской среде: педагогический аспект проблемы // Изв. Урал. гос. ун-та. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2011. Т. 95. № 4. С. 105-111.
5. Дьякова А.А. Лингвоэкологический аспект адаптации текста // Экология языка и коммуникативная практика. 2015. № 1(4). С. 198-215.
6. Жельвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема. М., 1997.
7. Иванов Л.Ю. Инвективная лексика, или оскорбительная лексика // Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М., 2003. С. 209-210.
8. Ионова С.В. Токсичный руководитель: линг-воэкология речевого поведения // Экология языка и коммуникативная практика. 2018. № 4. С. 1-12.
9. Иссерс О.С. Паша-«Мерседес», или Речевая стратегия дискредитации // Вестн. Омск. ун-та. 1997. Вып. 2. С. 51-54.
10. Копнина Г.А. Речевое манипулирование. М., 2008.
11. Михалева О.Л. Политический дискурс как сфера реализации манипулятивного воздействия: дис. ... канд. филол. наук. Иркутстк, 2004.
12. Письмо Минпросвещения России и Профсоюза работников народного образования и науки РФ от 20 авг. 2019 г. № ИП-941/06/484 [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/pismo-minprosveshchenija-rossii-profsoiuza-rabotnikov-naro dnogo-obrazovanija-i-nauki/?ysclid=l4xyong9vi23201 1170 (дата обращения: 26.03.2022).
13. Саржина О.В. Русская инвективная лексика в свете межъязыковой эквивалентности (по данным словарей) // Речевое общение: специализированный вестник / под ред. А.П. Сковородникова. Красноярск, 2002. Вып. 4(912). С. 35-40.
14. Стернин И.А. Русский речевой этикет. Воронеж, 1996.
15. Цуладзе А.М. Политические манипуляции, или Покорение толпы. М., 1999.
16. Шкатова Л.А. Этический аспект культуры речи (размышления после выборов) // Культурно-речевая ситуация в современной России: вопросы теории и образовательных технологий: тез. науч.-метод. конф. / под ред. И.Т. Вепревой. Екатеринбург, 2000. С. 199-201.
17. шаховский В.И. Эмоции: долингвистика, лингвистика, лингвокультурология. М., 2010.
18. Leech G.N. Principles of Pragmatics. L., 1983.
* * *
1. Volkova Ya.A. Destruktivnoe obshchenie v kognitivno-diskursivnom aspekte: monogr. Volgograd, 2014.
2. Volkova Ya.A., Panchenko N.N. Destruktiv-nost' v politicheskom diskurse // Vestn. Ros. un-ta druzhby narodov. Ser.: Lingvistika. 2016. T. 20. № 4. S. 161-178.
3. Grajs G.P. Logika i rechevoe obshchenie // Novoe v zarubezhnoj lingvistike. Vyp. XVI. Lingvis-ticheskaya pragmatika. M., 1985. S. 217-237.
4. Deryabina N.A. Rechevaya destruktivnost' v universitetskoj srede: pedagogicheskij aspekt proble-my // Izv. Ural. gos. un-ta. Ser. 1: Problemy obrazo-vaniya, nauki i kul'tury. 2011. T. 95. № 4. S. 105-111.
5. D'yakova A.A. Lingvoekologicheskij aspekt adaptacii teksta // Ekologiya yazyka i kommunikativ-naya praktika. 2015. № 1(4). S. 198-215.
6. Zhel'vis V.I. Pole brani. Skvernoslovie kak social'naya problema. M., 1997.
7. Ivanov L.Yu. Invektivnaya leksika, ili oskor-bitel'naya leksika // Kul'tura russkoj rechi: enciklope-dicheskij slovar'-spravochnik / pod red. L.Yu. Ivanova, A.P. Skovorodnikova, E.N. Shiryaeva i dr. M., 2003. S. 209-210.
8. Ionova S.V. Toksichnyj rukovoditel': lingvo-ekologiya rechevogo povedeniya // Ekologiya yazy-ka i kommunikativnaya praktika. 2018. № 4. S. 1-12.
известия вгпу. филологические науки
9. Issers O.S. Pasha-«Mersedes», ili Rechevaya strategiya diskreditacii // Vestn. Omsk. un-ta. 1997. Vyp. 2. S. 51-54.
10. Kopnina G.A. Rechevoe manipulirovanie. M., 2008.
11. Mihaleva O.L. Politicheskij diskurs kak sfera realizacii manipulyativnogo vozdejstviya: dis. ... kand. filol. nauk. Irkutstk, 2004.
12. Pis'mo Minprosveshcheniya Rossii i Prof-soyuza rabotnikov narodnogo obrazovaniya i nauki RF ot 20 avg. 2019 g. № IP-941/06/484 [Elektronnyj resurs]. URL: https://legalacts.ru/doc/pismo-minpro sveshchenija-rossii-profsoiuza-rabotnikov-narodnogo-obrazovanija-i-nauki/?ysclid=l4xyong9vi232011170 (data obrashcheniya: 26.03.2022).
13. Sarzhina O.V. Russkaya invektivnaya leksika v svete mezhyazykovoj ekvivalentnosti (po dannym slovarej) // Rechevoe obshchenie: specializirovannyj vestnik / pod red. A.P. Skovorodnikova. Krasnoyarsk, 2002. Vyp. 4(912). S. 35-40.
14. Sternin I.A. Russkij rechevoj etiket. Voronezh, 1996.
15. Culadze A.M. Politicheskie manipulyacii, ili Pokorenie tolpy. M., 1999.
16. Shkatova L.A. Eticheskij aspekt kul'tury re-chi (razmyshleniya posle vyborov) // Kul'turno-reche-vaya situaciya v sovremennoj Rossii: voprosy teorii i obrazovatel'nyh tekhnologij: tez. nauch.-metod. konf. / pod red. I.T. Veprevoj. Ekaterinburg, 2000. S. 199-201.
17. Shahovskij V.I. Emocii: dolingvistika, lingvis-tika, lingvokul'turologiya. M., 2010.
Strategies and tactics of destructive speech behaviour of teachers
The issue of the destructive communication in the system "teacher - student" is considered from the perspective of the communicative linguistics. There is suggested the classification, including two strategies of the direct destructive speech actions of the teacher: 1) the strategy of discreditation, implemented with the use of the tactics of offence, dispelling of pretensions, labelling, ridiculing/public ridiculing, mocking, playing on proper names, accusation; 2) the strategy of subordination, implemented with the help of the tactics of the affirmation of incompetence and the rough discharge of the communicative contact.
Key words: destructiveness, destructive speech behaviour, communicative strategy, communicative tactics, pedagogical discourse.
(Статья поступила в редакцию 28.04.2022)
с.о. дмитриева
(Псков)
динамика молодежного лексикона на примере готической субкультуры в России
Рассматривается динамика лексикона субкультуры готов. На материале субкультурных интернет-сайтов двух последних десятилетий показаны дезактуализация готических сленгизмов и пополнение лексикона готов общемолодежными сленговыми единицами. Полученные результаты подтверждают языковым материалом выводы культурологов о виртуализации субкультур, размывании их границ и образовании субкультурных миксов.
Ключевые слова: молодежный сленг, готическая субкультура, лексика, тематические группы лексики, интернет-коммуникация.
В настоящее время изучением молодежных субкультур заняты лингвисты, социологи, психологи, культурологи, философы, использующие различные подходы к исследованию данного объекта: аксиологический, де-ятельностный, предметный, знаково-симво-лический. Такой плюрализм подходов, как отмечает Н.В. Бреус, ведет к отсутствию единой теоретической базы исследования субкультур [1]. С социолингвистической точки зрения важно изучить язык субкультуры в его взаимосвязи с меняющимися социокультурными условиями функционирования, что и будет предпринято в нашем исследовании на материале лексикона субкультуры готов.
Готическая молодежная субкультура, для которой характерен интерес к мистике, тематике вампиризма, а также мрачной готической музыке и т. п., зародилась на Западе в конце 70-х годов прошлого века и лишь через 20 лет пришла в Россию. Такое медленное продвижение субкультуры обусловлено несколькими причинами:
• во-первых, экономическо-политически-ми процессами внутри страны: «Как можно было делать готику, когда у тебя одна сплошная перестройка под носом?» - иронизирует Леонид Новиков (бывший музыкальный журналист, основатель петербургской готик-рок группы Para Bellvm) [4];
О Дмитриева С.О., 2022
