CC BY
87
ляет каждому индивиду выстраивать своеобразные, индивидуально обоснованные траектории.
Возможные проблемы видятся нам в недостаточной структурированности пространства дополнительного профессионального образования, что задает ряд рисков балансирования на оси «вариативность -хаос»; а также отсутствие четких требований к «игрокам» на рынке предоставления образовательных услуг, что, безусловно, опасно последствиями снижения качества этих услуг. Перспективой разрешения обозначенных проблем нам представляется разработка регламентов общественно-профессиональной аккредитации образовательных организаций, реализующих дополнительные профессиональные образовательные программы и эффективное взаимодействие профессионального сообщества по нормативно-правовому и организационному обеспечению данной образовательной сферы.
Библиографический список
1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 годы [Электронный ресурс]. - Режим досту-
па: http://минобрнауки.рф/документы/3409. (Дата обращения 29.05.2013).
2. Коряковцева О.А., Тарханова И.Ю. Проблема инноваций в современном образовательном дискурсе // Ярославский педагогический вестник: Пси-холого-педагогические науки. - 2012. - № 3. -Т. II. - С. 7-10.
3. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомендации / Авво Б.В., Ахаян А.А., Заир-Бек Е.С., Комаров В.А., Гороховатская Н.В., Феофилова Т.Г., Федорова Н.М., Сосунова Н.Ю. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 108 с.
4. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005. - 240 с.
5. Шмелькова Л.В. О профессионально-общественной аккредитации образовательных программ // Дополнительное профессиональное образование в стране и мире. - 2013. - № 3 (3). - С. 5-8.
УДК 80
Войнова Анна Владимировна
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова
wojnowa@mail.ru
СТРАТЕГИИ И ПРИЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматриваются вопросы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку. С учетом специфики преподавания данного предмета определены и описаны стратегии и приемы, применяемые в процессе развития социокультурной компетенции на основе концептуального и социокультурного подходов.
Ключевые слова: социокультурная компетенция, второй иностранный язык, стратегии, приемы.
Процесс совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по немецкому языку как второму иностранному языку происходит в условиях контактирования 3 языков и культур: родного языка (РЯ), первого иностранного (ИЯ 1) и второго иностранного языков (ИЯ 2). Это обстоятельство определяет выбор особых подходов к данному процессу. Социокультурный и концептуальный подходы предстают как наиболее эффективные. Основной единицей обучения с учетом указанных подходов является концепт как наиболее высокая единица организации знаний о действительности, культуре, лексических средствах, описывающих определенную часть иноязычной лингвокультуры. Выбор ключевых концептов определяется изучаемыми языками. В случае изучения русскоязычными студентами немецкого языка как ИЯ 2 после английского ключевыми концептами могут быть «Время», «Пространство», «Любовь» и др.
Совершенствование социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному на основе данных подходов проходит в 4 этапа: 1) информационный; 2) аналитикосинтетический; 3) процессуально-деятельностный и 4) оценочный. Обучение начинается с информационного этапа. На этом этапе происходит мобилизация знаний о концепте в РЯ и ИЯ 1, пробуждение познавательного интереса к изучаемому концепту в ИЯ 2, ознакомление с общей информацией о концепте в ИЯ 2 (восприятие и осмысление), определение направлений в изучении лексико-грамматических средств выражения определенного концепта (установка на наблюдение). Приемы, применяемые на 1-м этапе, являются аналитическими. Приведем такие приемы: 1) категоризация; 2) обобщение признаков; 3) построение ассоциограмм; 4) выделение определённых признаков. Работа на данном этапе ориентирована на актуализацию знаний и стратегий оперирования ею. Основными
88
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Войнова А.В., 2013
стратегиями являются когнитивные. Активно формируются и компаративные стратегии.
Когнитивные стратегии ориентированы на сознательное усвоение различных видов знаний (языковых, фоновых, культурно-прагматических, инте-ракциональных). Это стратегии интериоризации и автоматизации знаний о языке, стратегии актуализации фоновых, декларативных и процедурных знаний, стратегии оценки коммуникативных ситуаций, стратегии запоминания информации и некоторые другие. Они нацелены на переработку имеющихся знаний о концепте в РЯ и ИЯ 1 и полученных новых знаний об изучаемом концепте в линг-вокультуре ИЯ 2. Нельзя здесь недооценивать и ме-такогнитивные стратегии, которые ориентированы на осознание того, что обучаемый делает, какие стратегии применяет. Учитывая условия второго иностранного языка, следует помнить, что многие студенты бакалавриата уже обладают многими стратегиями овладения иностранным языком. Это является благоприятным условием для совершенствования социокультурной компетенции. Обучаемые уже представляют процесс работы над иностранным языком. Они приступают к изучению второго иностранного осознанно. Задача учителя на данном этапе мобилизовать знания и умения, ознакомив учащихся с планом работы над концептом, с конечной целью овладения концептом в ИЯ 2, чтобы учащиеся с первого этапа начинали отслеживать и сознательно регулировать использование определенных тактик в овладении концептом.
Основная цель аналитико-синтетического этапа - развитие умения вычленять и критически осмысливать социокультурную информацию, сравнивать культурную информацию ИЯ 1 и ИЯ 2. На данном этапе преобладают компаративные и графостратегии. Реализация указанных стратегий проявляется в сопоставительном анализе ЛЕ, ФЕ и текстов, реализующих концепт, усвоении национально-культурных особенностей общения на основе сравнения в рамках изучаемого концепта.
Цель работы по сопоставлению, сравнению и анализу состоит в выявлении и осознании дифференциальных признаков, сходства и различий в реализации концепта в ИЯ 1 и ИЯ 2.
Графостратегии играют особую роль на данном этапе. Графическая репрезентация материала призвана систематизировать полученную информацию. Она способствует процессу сопоставления и сравнения, стимулирует познавательную деятельность студентов бакалавриата, является одним из основных приемов промежуточного контроля и самореф-лексии; помогает наметить направления исследований концепта. Наиболее эффективным графическим представлением относительно концепта признаются: карта памяти (mind map); модель концепта; фишбоун (fishbone); концептуальная таблица -матрица для сравнительного анализа явлений, фак-
тов; таблица-синтез; таблица ЗХУ; таблица «Ин-серт»; ассоциограмма.
Обучаемые начинают вести таблицы с первого этапа работы над концептом. Они заполняются дополнительной информацией на протяжении всех этапов.
Приемы, используемые на аналитико-синтети-ческом уровне, следующие: 1) анализ; 2) сопоставление; 3) подбор эквивалентов; 4) выделение лакун; 5) сравнение; 6)заключения; 7) построение модели концепта; 8) mind map.
На процессуально-деятельностном этапе осуществляется обобщение полученных знаний о концепте, организуется их применение на практике, происходит параллельная корректировка и восполнение недостающих или некорректных знаний. Организация видов деятельности по применению приобретенных знаний, навыков и умений оперирования подразумевает тренировку по воспроизведению аутентичного материала в соответствии с нормами и традициями лингвокультуры ИЯ 2. Здесь происходит переход от преимущественно информативных к развивающим, активизирующим, интенсивным, игровым способам организации учебного процесса. Важное место среди них отводится проблемному обучению. Под проблемным обучением понимается совокупность дидактических приемов, обеспечивающих активизацию мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения на всех этапах занятия путем создания проблемной ситуации [2, с. 132]. Проблемное обучение призвано обеспечить активизацию творческих и резервных возможностей студентов, развитие их мышления, формирование у них потребностей осознать пути и средства решения тех или иных проблем. При проблемном подходе к обучению знания в значительной своей части не передаются студентам в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности [2, с. 132]. Приемы, способствующие развитию социокультурной компетенции на данном этапе, базирующиеся на проблемном обучении, следующие: 1) интерпретация отдельных социокультурных явлений, закодированных во фразовых единствах/текстах, моделирование социокультурно маркированных ситуаций; 2) использование игровых технологий (коммуникативные игры, ролевые игры, симуляции).
Для усвоения социокультурной информации мы используем ситуации ролевых игр как один из приемов интенсивного обучения. В отличие от интенсивного обучения, где ролевое общение является основой построения учебного процесса, использование ролевых игр на занятиях по ИЯ 2 является эффективным приемом совершенствования социокультурной компетенции. «Проигрывание» ролей в ситуациях общения способствует созданию и поддержанию мотивации речевых действий студентов.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 4
89
Ролевая игра, по мнению В.В. Сафоновой, развивающее речевое упражнение игрового характера, а не игра в полном смысле этого термина [3, с. 370]. Во время такой игры студенты имеют возможность реализовать свои социокультурные знания концептов в различных ситуациях.
Коммуникативные игры позволяют активизировать социокультурный материал концепта «Время» в речевых ситуациях. На этапе подготовки распределяется определенная социокультурная информация между партнерами по общению, что стимулирует их речевую активность и желание выяснить и уточнить неизвестные им факты, события. В первом варианте один из речевых партнеров имеет доступ к определенной информации, а второй не обладает. Задача второго участника общения состоит в получении недостающей информации социокультурного характера. Во втором случае речевое взаимодействие обучающихся заключается в том, что оба участника игры имеют частичную информацию, которую они должны объединить для решения общей проблемы.
В качестве глубинного понимания аутентичного текста, включающего социокультурную информацию, мы прибегаем к такому приему, как интерпретация отдельных социокультурных явлений, закодированных в небольших по объему фразовых единствах. Интерпретация - ментальная деятельность, сложный речемыслительный процесс, направленный на извлечение смысла прочитанного текста, требующий от учащихся работы памяти, включения различных мыслительных операций -сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации [1, с. 211]. На раннем этапе изучения ИЯ 2 интерпретация полного художественного текста еще недопустима в силу отсутствия необходимых знаний для этого процесса и несформированности умений интерпретирования. Интерпретация небольших фразовых единств, текстов, нацеленная на выявление и осмысление социокультурной информации, отражающей изучаемый концепт, является в данном случае подготовкой для интерпретации художественных текстов на старших курсах. Например, во время изучения концепта «Время» особому рассмотрению подлежит время действия, характеристика героев (возраст, внешность, темп жизни, индивидуальное восприятие времени, полихронность / монохронность, цикличность / линейность и др.) хронологическое развертывание событий во времени (линейно или нелинейно), присутствуют ли возвраты в прошлое или упоминания о будущем, какие изменения происходят между начальными и финальными событиями повествования, если их расположить на временной оси и др. Анализу подвергаются временные грамматические и лексические показатели. В рамках данного исследования особый акцент делается на лексических средствах. Такой вид работы с текстом
часто выводит читателя за пределы текста, к возникновению собственных суждений, ассоциаций по обсуждаемому концепту. Продуктом интерпретации может быть творческое речевое высказывание интерпретатора в устной или письменной форме. На основе этого высказывания можно осуществить контроль понимания по критериям: 1) полнота понимания (мера извлеченной информации); 2) точность понимания (адекватность, качественная сторона восприятия); 3) глубина понимания (интерпретация извлеченной информации, которая зависит от интеллектуальных способностей интерпретатора и его фоновых знаний) [1, с. 212].
Еще один из применяемых приемов на третьем этапе является симуляция (simulation). Она представляет речевую деятельность бакалавров, осуществляемую в ситуациях, максимально приближенных к реальным, и стимулируемая коммуникативной задачей или проблемой, которые требуют личностного отношения обучаемых к фактам и событиям.
Стратегии, используемые на рассматриваемом этапе, коммуникативно-прагматические: интерактивные, аффективные и интерпретационные.
Интерактивные стратегии связаны с умением воспринимать и принимать на себя роль другого человека. Они призваны обеспечивать регуляцию поведения участников общения, направлены на поиск оптимальных способов речевого взаимодействия, адекватную оценку и реакцию на поведение партнеров по общению.
Аффективный компонент основывается на выражении положительных, отрицательных, нейтральных чувств в отношении партнера по общению. Важной составляющей компонента является эмпатия - способность разделять чувства и переживания другого коммуниканта.
Интерпретационные стратегии дают возможность приобщиться к эмоциональному восприятию, пониманию разнообразных социокультурных реалий и фактов социокультуры народа-носителя языка, создать основу для сопоставления ИЯ 1 и ИЯ 2.
Последний этап называется оценочным. Работа на данном этапе направлена на организацию самоконтроля, взаимоконтроля, рефлексии, а также организацию контроля уровня сформированности социокультурной компетенции. Сопутствующей задачей преподавателя здесь выступает определение «слабых мест», корректировка знаний у бакалавров.
Рефлексивный план направлен на осознание, самоконтроль интеллектуальной, коммуникативноповеденческой, эмоциональной видов деятельности, переосмысление ее элементов, анализ приобретенной социокультурной информации, соотнесение своих знаний о концепте с реальным выражением концепта в лингвокультуре ИЯ 2.
Рефлексивно-контрольные приемы подчинены задачам этапа: 1) тестирование; 2) ролевая игра; 3) анализ Рабочего дневника.
90
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
Важную роль в контроле и самоконтроле играет «Рабочий дневник», который заполняется и наполняется в процессе работы над изучаемым концептом с первого этапа. Это своего рода языковой портфель, но построенный в соответствии с этапами, содержанием и принципами изучения концептов в ИЯ 2. «Рабочий дневник» представляет собой пакет рабочих материалов и дает представление о результатах учебной деятельности учащегося по овладению концептом, позволяющий оценивать достижения учащихся в работе, а также опыт учебной деятельности в изучении концепта.
«Рабочий дневник» призван выполнять следующие функции: 1) стимулирующую; 2) управленческую; 3) диагностико-корректировочную; 4) контролирующую; 5) рефлексивную. Стимулирующая функция Дневника проявляется в побуждении студентов к продолжению работы над концептом, то есть к наполнению структурных частей дневника, к окончательному заполнению таблиц, схем и т.п., работа над которыми ведется в течение всех этапов изучения концепта. Задача наполнения Дневника стимулирует студентов к поиску социокультурных материалов, относящихся к концепту. Управленческая функция заключается в постановке задачи, самостоятельно или совместно с преподавателем, в наглядном представлении направления в исследовании концепта. Студенты с начала работы знают, какие разделы Дневника необходимо заполнить, каким образом будет строиться процесс изучения. Периодическая проверка преподавателем дневника студентов с целью диагностики правильности работы над Дневником и своевременной корректировки отражает диагностико-корректировоч-ную функцию. Преподаватель в данном случае получает обратную связь. «Рабочий дневник» позволяет студентам в процессе самостоятельной работы над социокультурным материалом благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений и прогресса в изучении ИЯ 2, а также оценить себя как представителя культуры РЯ. Студенты имеют возможность сравнить свои изначальные представления о концепте, отраженные в первых тестах (1 этап) с реальной информацией, с результатами промежуточных тестов, осознать ошибки и проследить, таким образом, динамику в изучении концепта. В этом состоит рефлексивная функция. «Рабочий дневник» является эффективным средством оценивания социокультурной компетенции студентов на завершающем этапе - контролирующая функция.
Важной педагогической задачей выступает организация применения «Рабочего дневника» в образовательном процессе. Работа состоит из трех этапов:
1. Этап запуска портфолио. Запуск портфолио состоит в совместном обсуждении вопросов организации портфолио.
2. Этап создания Рабочего дневника (информа-ционнный, аналитико-синтетический, процессуально-деятельностный этапы).
3. Этап презентации и оценивания Рабочего дневника (оценочный этап).
Структурно «Рабочий дневник» включает в себя четыре части:
1. Рукописи. Раздел предназначен для письменных работ студентов.
2. График-органайзер. График-органайзер состоит из таблиц, ассоциограмм, схем, карт, моделей, фишбоун.
3. Глоссарий. В глоссарий студенты выписывают ЛЕ, словосочетания, ФЕ, отражающие содержание изучаемого концепта, с социокультурным комментарием.
4. Иллюстрации. Раздел содержит фото, картинки, рисунки, реализующие тот или иной аспект концепта.
Следует отметить, применение «Рабочего дневника» способствует повышению мотивации и успешности обучения на занятиях по ИЯ 2. В первую очередь это связано с тем, что Дневник дает студентам возможность самим контролировать процесс изучения концептов: вместо размытой цели «знать второй иностранный язык», смысл которой студенты зачастую не могут объяснить, Дневник позволяет ставить конкретные цели по изучению отдельных концептов в сопоставлении с концептами ИЯ 1 и достигать их.
В совокупности описанные приемы и стратегии в соответствии с этапами способствуют развитию социокультурной компетенции студентов баклавриата на занятиях по ИЯ 2 на основе изучения ключевых концептов лингвокультуры изучаемого языка.
Библиографический список
1. Захаренкова М.Н. Информационная компетенция студентов языкового вуза и интепретация иноязычного художественного текста // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков. - Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006. - С. 208-217.
2. Лебединский С.И., Гербик Л.Ф. Методика преподавания русского языка как иностранного. -Мн., 2011. - 309 с.
3. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1992. - 528 с.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4
91
