CC BY
69
10. Мальчик, А. Г. Интеграция начального и среднего профессионального образования [Текст] / А. Г. Мальчик, Г. А. Павлючков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 375-382.
11. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Сибирский педагогический журнал. -
2007. - № 1. - С. 42-49.
12. Худин, А. Н. Управленческий контекст устойчивого развития образовательного процесса в вузе [Текст] / А. Н. Худин // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 161-170.
13. Субетто, А. И. Образовательное общество как форма бытия ноосфер-ного общества [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 113-124.
14. Брыксин, А. А. Необходимость интеграции общего и профессионального образования в сельской местности [Текст] / А. А. Брыксин, С. Б. Нарзулаев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -С. 149-155.
15. Храпченкова, И. В. О социально-экономических предпосылках инноваций в системе образования [Текст] / И. В. Храпченкова, В. Г. Храпченков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 155-162.
16. Елагина, Л. В. Устойчивое развитие профессионально-педагогического колледжа как фактор опережающего развития среднего профессионального образования [Текст] / Л. В. Елагина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 3. - С. 375-386.
17. Маричев, И. В. Структура управления образовательным пространством морского академического комплекса [Текст] / И. В. Маричев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 367-375.
18. Богачева, Н. С. К вопросу об информационной адаптации студентов в условиях глобальной информатизации [Текст] / Н. С. Богачева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 204-214.
19. Бурцева, Г. В. Проектирование программно-целевой системы обучения специалистов культуры: иерархия целей [Текст] / Г. В. Бурцева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 359-367.
УДК 372.215
Аржанова Татьяна Николаевна
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал ГОУ ОГУ «Оренбургский государственный университет»), факультет дошкольной педагогики и психологии, кафедра педагогики и методики дошкольного образования, старший преподаватель, Орск
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ
Arzhanova Tatyana Nicolaevna
Orsk Humanitarian Technological Institute (OSU brunch) the faculty of Pre-school Pedagogics and Psychology, the chair of Pedagogics and Methods of Pre-school teaching, Lecturer, Orsk
SRATEGIC DECISIONS AS THE FACTOR OF DEVELOPMENT OF A SELF-GOVEMMENT OF THE PRE-SCOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENT
Реформирование системы образования в России связано с необходимостью создания системы управления дошкольным образовательным учреждением (в дальнейшем используем сокращение - ДОУ), обеспечивающей его эффективное развитие и сохранение конкурентоспособности на долгосрочную перспективу. В этой связи режим развития привлекает все большее внимание, по утверждению К. Ю. Белой, А. М. Моисеева, П. И. Третьякова и др.
Процесс развития ориентирован на достижение качественно новых, более высоких результатов деятельности ДОУ на основе использования его потенциала. Под потенциалом подразумевается совокупность находящихся в распоряжении ДОУ «стратегических» ресурсов, имеющих определяющее значение для возможностей и границ его функционирования в тех или иных условиях. К числу «стратегических», считает О. С. Анисимов, следует относить те виды ресурсов, объемы и структура которых могут быть существенно изменены лишь путем принятия и реализации соответствующих стратегических решений [1, с. 75].
Стратегические решения отличаются рядом особенностей: инновационный характер; направленность на перспективные цели и возможности учреждения; комплексность (стратегия обычно представляет совокупность взаимосвязанных решений, объединенных общей целью); множество и неопределенность стратегических альтернатив; контурность (стратегические решения предоставляют широкую свободу исполнителям в тактическом отношении); необратимость и долгосрочность последствий; высокая степень риска. Они, как правило, кардинальны, поскольку затрагивают приоритетные проблемы и направления деятельности ДОУ, определяют основные пути развития его потенциала, способы реагирования на непредвиденные обстоятельства.
Эффективность стратегических решений повышается, если в их разработке и реализации принимает участие педагогический коллектив. Такое участие содействует расширению субъектных функций педагога, инициирует его организаторскую миссию не только в собственной деятельности, но и в деятельности других субъектов воспитательно-образовательного процесса. Коллегиальность способствует усилению самостоятельности, ответственности за принимаемые решения и их возможные последствия; и соответственно, повышается качество воспитательно-образовательного процесса и уровень развития ДОУ.
Вместе с тем, анализ состояния анализируемой проблемы свидетельствует о том, что большинство педагогов ДОУ не привлекаются к разработке инновационных решений. В этой связи в педагогических коллективах нет необходимого для эффективной учреждения понимания общих целей и направлений его развития, которые педагоги не рассматривают как личностно-профессиональные и актуальные в совершенствовании качества воспитательно-образовательного процесса. Подобное состояние практики, сложившейся в управлении дошкольными образовательными учреждениями характеризуется тем, что реализация программы развития не подтверждает качественные изменения в результатах деятельности ДОУ.
Поскольку эффективность деятельности ДОУ в значительной мере зависит от активности педколлектива в разработке, внедрении и реализации новшеств, на наш взгляд, целесообразно развитие ДОУ связывать в первую очередь с развития педагогического самоуправления.
Под самоуправлением педагогического коллектива понимается управление педагогических работников жизнедеятельностью своего коллектива [2, с. 70]. Целью педагогического самоуправления является реализация потребностей и профессиональных интересов педагогических работников в образовательном учреждении. Задачами педагогического самоуправления являются определение потребностей педагогов, планирование деятельности органов педагогического самоуправления по реализации этих потребностей; корректировка и оценка результатов спланированной деятельности. Содержание педагогического самоуправления включает обеспечение благоприятного экономического, социального, правового, психологического положения педагогических работников; создание условий для повышения их квалификации, т. е. стимулирование самообразования и педагогической взаимопомощи; участие в разработке (принятии) и реализации как оперативных, так и стратегических управленческих решений; разграничение сфер деятельности и ответственности руководителей и педагогического совета. Решение таких проблем обеспечивает достижение педагогических целей [2, с. 42-43].
Исходя из общих законов развития, основных положений теории организации, теории социального управления, нами выделены этапы развития ДОУ и дана их характеристика.
Первый этап развития ДОУ - этап консультационного руководства, характеризующийся развитым управлением. Оно понимается как продуктивное, рефлексивное управление педагогическими системами, связанное с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий. На этом этапе сотрудники остаются пассивными. Управление отдельными структурными подразделениями, как и всем учреждением, осуществляется преимущественно администрацией. Основная форма ее взаимодействия с педагогами - обмен информацией, консультации с целью получения совета по принимаемому решению, либо предложений по улучшению работы отдельных педагогов, структурных подразделений и ДОУ в целом.
Второй этап развития ДОУ - соуправление, которое в педагогическом менеджменте понимается, как совместное активное участие педагогов в решении общешкольных проблем, сотрудничество (Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Р. Х. Шакуров и др.) [3, с. 89].
Так, Р. Х. Шакуров, считает, что сотрудничество - это такое взаимодействие, при котором люди содействуют удовлетворению интересов друг друга, соблюдая примерный паритет [6, с. 92]. Сотрудничество, соответственно, предполагает организацию субъект-субъектных отношений в совместной деятельности и согласованность позиций педагогов в деятельности. Второй этап развития ДОУ характеризуется большей включенностью педагогов в процессы управления. Основными методами взаимодействия администрации с подчиненными становятся коллегиальные способы выявления и решения проблем: совместные дискуссии, мозговые штурмы, использование метода номинальных групп и т. д. Однако при принятии решений руководители сохраняют свои функциональные преимущества, коллектив, добровольно уступая право голоса при принятии окончательных решений, прислушивается к мнению руководителей.
Третьим этапом развития ДОУ является собственно самоуправление, которое характеризуется партнерскими отношениями администрации и педагогов. Сотрудники принимают участие не только в решении проблем, касающихся отдельных педагогов или структурных подразделений, но и учреждения в целом.
Наше исследование ориентировалось на создание в экспериментальных ДОУ условий, необходимых и достаточных для эффективного педагогического самоуправления: социально-психологических, правовых и организационно-педагогических. К примеру, социально-психологические условия позволяли заведующему ДОУ и его заместителям поощрять активность, инициативность и самостоятельность педагогов. Особое внимание уделялось информированию всех членов педагогического коллектива о деятельности органов самоуправления, формированию производственной дисциплины и ответственности педагогов за результаты собственной профессиональной деятельности по реализации принятых решений.
Психологические условия обеспечивали благоприятный психологический климат в учреждении, формирование корпоративного духа и коллектива единомышленников, развитие сплоченной команды, стимулирование активности и самостоятельности педагогов средствами материального и морального поощрения.
Создание правовых условий педагогического самоуправления проявлялось в соответствии деятельности органов педагогического самоуправления ДОУ Конституции и Закону РФ «Об образовании», Типовому положению о ДОУ, его Уставу, но разработанным локальным актам; к примеру, «Положению о самоуправлении педагогического коллектива»; персонифицированным должностным инструкциям и пр.
Процесс формирования организационно-педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие педколлектива средствами стратегических решений, осуществлялся поэтапно, соответственно включая формирующий эксперимент: мотивационно-аналитический, организационно-деятельностный и рефлексивный этапы.
Назначение мотивационно-аналитического этапа составила диагностика уровня, развития (зрелости) педагогического коллектива, а его содержание - определение готовности педагогов к участию в управлении и к работе в команде, а также формирование мотивации и стимулирование педагогов к участию в управлении через коллективные органы внутрисадо-вого самоуправления; диагностика гибкости и эффективности стиля руководства, в процессе принятия стратегических решений; выявление управленческих умений, необходимых для принятия стратегических решений в развитии ДОУ.
Целевой приоритет организационно-деятельностного этапа осуществлялся конструированием мотивационно-рефлексивной среды, созданием организационно-педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие ДОУ средствами стратегических решений, в следующей логике: от развитого, продуктивного руководства к соуправлению и сотрудничеству, а далее - к партнерству и самоуправлению; изменением организационной структуры управления, включением органов общественного и педагогического самоуправления.
Назначениерефлексивного этапа заключалось в формировании у руководителей и потенциальных субъектов управления навыков свободного и осознанного выбора в процессе принятия решения, проявлении ответственности за него, интерактивных навыков принятия стратегических решений.
Результатом формирующего этапа опытно-поисковой работы стала реорганизация организационной структуры управления экспериментальными ДОУ. В организационную структуру были включены как административные, так и органы коллегиального управления. Создание управленческих команд разных уровней обеспечило возможность реального участия педагогов в управлении ДОУ, делегирование полномочий по принятию управленческих решений усилило горизонтальные связи. По окончании эксперимента в каждом из экспериментальных ДОУ работало 9 ВТК, целевых, экспертных групп, педагогический совет, аттестационная, правовая и другие комиссии. Таким образом, выяснилось, что 83% от общей численности педагогов, работающих в экспериментальных ДОУ, стали субъектами принятия и реализации стратегических решений органами педагогического самоуправления.
Отсроченная диагностика уровня развития педагогического коллектива (по В. С. Лазареву) показала, что интегральная оценка соответствует высокому уровню: 9 баллов [3].
Сравнительная диаграмма уровня развития педагогического коллектива, представленная на рисунке, показывает произошедшие изменения (см. рис. 1. и рис. 2.).
Рис. 1. Уровень развития педагогического коллектива на I этапе эксперимента
—♦—А - ЦОЗ Б- Орг. В- Спл.
1 2 3
Рис. 2. Уровень развития педагогического коллектива на II этапе эксперимента
В процессе эксперимента улучшился качественный состав педколлектива: число педагогов, имеющих первую квалификационную категорию, составило 33,8% против первоначально установленных 5,7%; с высшей квалификационной категорией, соответственно 12,4% против 3,4%. Данные подтверждают, что участие в процессе принятия стратегических решений, включающее педагогов в соуправление разного уровня, стало мотивационным фактором в повышении квалификации и роли педагогов в жизнедеятельности и развитии ДОУ (см. рис. 3).
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
г у
□ высшая ■ первая
□ вторая
I этап
I этап
Рис. 3. Повышение профессионального уровня педагогов ДОУ по разрядам ЕТС
Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что стратегические решения являются фактором развития педагогического самоуправления. «Педагогическое самоуправление» в системе внутрисадового определяется нами как управление педагогами ДОУ воспитательно-образовательным процессом с целью повышения его качества. Участие педагогов в управлении рассматривается как вклад каждого члена педагогического коллектива в процесс принятия стратегических решений. Субъектами участия в управлении ДОУ выступают как отдельные педагоги, так и коллективные органы педагогического самоуправления. Оценка степени и характера участия в управлении предусматривает вклад субъекта управления (индивидуального или коллективного) в разработку (принятие) и реализацию стратегических решений, направленных на достижение согласованных личностно и профессионально значимых педагогических целей.
Таким образом, повышение профессионального уровня педагогов экспериментальных ДОУ, формирование мотивации участия в управлении стимулировали развитие готовности педагогов к управленческой деятельности и педагогическому самоуправлению.
Библиографический список
1. Анисимов, О. С. Стратегия и стратегическое мышление (акмеологическая версия) [Текст] / О. С. Анисимов. - М.: Агро-Вестник, 1999. - 605 с.
2. Бочкарев, В. И. Директору школы о самоуправлении [Текст] /
В. И. Бочкарев. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 192 с.
3. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление [Текст] / Ю. А. Конаржевский. - М.: Центр «Педагогический поиск». - 2000. - 224 с.
4. Лазарев, В. С. Управление современной школой: теоретические основы и методы [Текст] / В. С. Лазарев. - М.: ЦСЗИ, 1997. - 365 с.
5. Третьяков, П. И. Дошкольное учреждение: управление по результатам [Текст] / П. И. Третьяков, К. Ю. Белая. - М.: Новая школа, 2003. - 296 с.
6. Шакуров, Р. Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив [Текст] / Р. Х. Шакуров. - М.: Просвещение, 1990. - 208 с.
7. Елагина. Л. В. Устойчивое развитие профессионально-педагогического колледжа как фактор опережающего развития среднего профессионального образования [Текст] / Л. В. Елагина // Сибирский педагогический журнал. -
2008. - № 3. - С. 365-375.
8. Лопанова, Е. В. Развитие профессионального мышления педагога в процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Лопанова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 382-392.
9. Поданева, Т. В. Развитие профессионально-личностного взаимодействия специалистов ДОУ в процессе повышения квалификации [Текст] / Т. В. Поданева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. -
С. 392-399.
10. Худин, А. Н. Управленческий контекст устойчивого развития образовательного процесса в вузе [Текст] / А. Н. Худин // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 161-170.
11. Бурцева, Г. В. Проектирование программно-целевой системы обучения специалистов культуры: иерархия целей [Текст] / Г. В. Бурцева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 359-367.
12. Маричев, И. В. Структура управления образовательным пространством морского академического комплекса [Текст] / И. В. Маричев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 367-375.
13. Мальчик, А. Г. Интеграция начального и среднего профессионального образования [Текст] / А. Г. Мальчик, Г. А. Павлючков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 375-382.
УДК 659.44 + 378.046
Семенова Лидия Михайловна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры массовой коммуникации ЮжноУральского государственного университета, [email protected], Челябинск
ГОТОВНОСТЬ К САМОИМИДЖИРОВАНИЮ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Semenova Lidia Mihailovna
Candidate of pedagogical science, South Ural State University, [email protected], Chelyabinsk
