CC BY
355DOI: 10.25586/RNU.HET.18.09.P.54 УДК 37.013
Н. Н. Сметанникова,
Русская ассоциация чтения
Стратегиальный подход к обучению
профессионально-специализированному
чтению
В результате выполнения проекта «Чтение, которое нас объединяет», реализованного Русской ассоциацией чтения в 2013-2018 годах, удалось получить интересные и содержательные материалы, позволяющие наметить новые подходы к осмыслению и дальнейшему исследованию феномена чтения в современном обществе, определить актуальные проблемы в этой области, требующие дальнейшего изучения. В числе этих проблем выделим эксплицитное и имплицитное обучение стратегиям чтения, включая его профессионально-специализированную модификацию, на занятиях иностранным языком.
Анализируя роль чтения в своей профессиональной деятельности и оценивая себя в качестве читателей, респонденты называли приемы (стратегии чтения), которые им необходимы в профессиональной деятельности, например сканирование текста и внимательное (корректорское) прочтение документов, составление аннотации и тезисов текста, догадку по контексту о значении слова и поиск значений слов или дополнительной информации в электронных словарях и энциклопедиях. Среди респондентов были и такие, которые вполне уверенно называли используемые стратегии, используя термин и давая им характеристику. Их последующее интервьюирование позволило выявить набор из десяти стратегий, который использовался ими в учебной (повышение квалифи-
кации) и профессиональной деятельности, а также установить, что обучение им в эксплицитной или имплицитной форме проводилось на занятиях иностранным языком на гуманитарных факультетах нескольких ведущих вузов столицы.
Стратегиальный подход
Сущность стратегиального подхода заключается в осознании и сохранении путей установления связей между текстом (словом) написанным (фиксированным, сохраненным, прочным) и его прочтением (вариантным, личностным, эфемерным). Этот путь осознается и закрепляется, поскольку он удобен читателю и обеспечивает положительный результат, а именно понимание тек-
Чтение вот лучшее учение
ста. Он осознается и запоминается в виде программы определенных действий и сохраняется подобно определенной базе данных. Стратегиальный подход технологичен.
Разработка стратегиального подхода определяется недостаточностью традиционных механизмов обеспечения читательской деятельности, необходимостью включения психолого-дидактических механизмов самоориентации, саморегуляции и самореализации; дополнения существующих методов, способов, приемов обучения чтению (в том числе иноязычному) стратегиями его профессионально-специализированной модификации.
Применение стратегиального подхода не противоречит используемым в настоящее время под-
© Сметанникова Н. Н., 2018
НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА СМЕТАННИКОВА
кандидат психологических наук, профессор, президент Русской ассоциации чтения, директор Учебно-методического центра «БЕСТТ». Сфера научных интересов: педагогика и психология чтения. Автор более 80 опубликованных научных работ
Представлен анализ стратегий чтения, которые используют взрослые читатели в своей профессиональной деятельности, их характеристика, способы усвоения и использования. Обоснован вывод о том, что эксплицитное обучение стратегиям чтения сделает результаты образования более востребованными в профессиональной жизни.
Ключевые слова: стратегия, стратегиальный подход, классификация, группировка, эксплицитное, имплицитное, обучение, потребность, профессиональная деятельность, исследование.
The analysis of reading strategies used by adult readers in their professional activities, their characteristics, methods of assimilation and use is presented. The conclusion that the explicit teaching of reading strategies will make the results of education more popular in professional life is substantiated.
Key words: strategy, strategic approach, classification, grouping, explicit, implicit, learning, need, professional activity, research.
ходам к изучению иностранного языка, а именно: системному, ком-петентностному, личностно-деятель-ностному, коммуникативному, когнитивному, проблемному, проектному, задачному, межкультурному, контекстному и функциональному. Стратегиальный подход, сочетаемый с другими подходами, учит тому, как следует раскрывать не только иерархию информационных уровней текста (факты, мнения, суждения), но и иерархию смыслов (основная мысль, тема, подтема, микротема), он также раскрывает процедуру обучения пониманию при чтении. Согласно Ван-Дейку, стратегиальная модель обработки связного текста подобна процессу выдвижения рабочих гипотез относительно структуры текста и значения его фрагментов, которые могут подтверждаться или отклоняться. Стратегии потенциально могут стать технологической составляющей каждого из вышеназванных подходов, поскольку они отвечают на вопрос: как это надо делать?
Стратегиальный подход в образовании является инновационным. Ин-новационность в рассматриваемом контексте предполагает, во-первых, использование хорошо зарекомендовавших себя практик обучения чтению в новых условиях обучения профессионально-специализированному чтению, во-вторых, изменение методики преподавания чте-
ния на иностранном языке благодаря использованию разнообразных стратегий, в-третьих, хорошо выстроенную систему аргументации в пользу применения инновационных практик чтения и работы с текстом в новых, профессионально ориентированных условиях и/или при обучении иноязычному профессионально-специализированно-му чтению [3, 12, 20].
Важной характеристикой обучения чтению с помощью стратеги-ального подхода, включая его иноязычную профессионально-специализированную модификацию, является его этапность, стадиальность, развернутость во времени, то есть системное проектирование от первого до последнего шага. Стратегиальный подход учит анализировать, синтезировать, фокусировать, отбирать и организовывать читаемый материал, а результат обучения - смысловое чтение, которое, в свою очередь, формирует и воспитывает мыслящего читателя [4].
Стратегии чтения
Стратегиальный подход - это подход, основанный на стратегиях.
Стратегии определяют содержание процесса обучения (иноязычному) профессионально-специализированному чтению. Стратегиями в самом общем виде называют закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности.
Так, Дж. Брунер писал, что «стратегия - это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам» [5]. Первое условие отнесения явления к стратегии, по Дж. Брунеру, это наличие одинакового способа работы с материалом при изменении самого материала. Понятие стратегии разрабатывалось когнитивной психологией, согласно которой конструирование социального мира осуществляется на основе категоризации как вербальной, так и невербальной информации, а восприятие и понимание предполагает наличие некоторых структурированных представлений, стратегий, позволяющих человеку читать знаки и сигналы [1, 6]. Стратегии принятия решений [7, 11,], стратегии изучающего неродной язык [4, 8], стратегии научения [9, 10, 19] и, конечно, стратегии чтения как способ достижения результата (понимания) при деятельности чтения [11] широко обсуждаются в психологии, педагогике и методике обучения начиная с 1970-х годов [12, 13, 14].
Первыми, кто выдвинул положение о наличии стратегий, которые управляют, ведут процесс чтения, восприятия и понимания читаемого материала, были психолингвисты К. Гудман и Ф. Смит [15, 16]. Читающий человек, по мнению К. Гудмана, использует три типа информации: зрительную, извлекаемую из письменной речи; звуковую, извлекаемую из устной речи; и информацию о звуко-буквенных отношениях, извлекаемую из понимания того, как связаны устная и письменная речь. Помимо этого, читателю необходимы знания о грамматической системе языка и знание того, как можно создать смысл на основе письменного языка [17]. План и программа действий читателя называется стратегией чтения.
Понятие стратегии было рассмотрено И. А. Зимней в связи с созданием «Стратегии воспитания в об-
разовательной системе России», ею выделены те характеристики, которые «могут рассматриваться как инвариантные, безотносительно к сферам жизнедеятельности общества», и дано определение стратегии [9, с. 258]. Стратегия, по Зимней, - это «комплекс, многомерное представление процесса актуального состояния, сохранения, развития или изменения, общий проект и проектирование его осуществления на определенный отрезок времени... Это долгосрочное планирование реализации цели деятельности на основе прогнозирования характера развития и изменения объекта планирования.» [9, с. 259]. К характеристикам она относит: «связь с экономическим строем, политикой государства, ставящей задачи перед стратегией, планирование и проведение подготовки объекта стратегического рассмотрения, определение конкретных целей и задач для исполнителей стратегии (объединений, организаций, сообществ); распределение кадров и технических средств для реализации стратегии».
Стратегия по мнению И. А. Зимней, предполагает определение целей, задач, субъектов деятельности, их подготовку и распределение по соответствующим задачам, а также разработку способов, методов, организационных форм. Стратегии, кроме того, отражают характеристику процесса реализации: 1) того, что актуально существует (стратегия сохранения); 2) того, что изменяется или должно быть изменено (стратегия изменения); 3) того, что развивается (стратегия развития) и 4) того, что должно быть предотвращено (стратегия предотвращения).
Мы определяем учебные стратегии как набор действий и операций, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его продуктивнее, эффективнее, результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям. В случае успеха обучающийся запоминает свои способы, опе-
Читатели из Ноябрьска
рации, ресурсы, переносит стратегию в другие ситуации, делает ее универсальной. Число и частота использования стратегии индивидуальна. Индивидуальная ценность стратегии осознана обучающимся.
Таким образом, стратегия в обучении - это в первую очередь систематизированный план и программа действий и операций, осознанно применяемые обучающимся для управления обучением или для улучшения его результата.
Рассмотрим ряд характеристик и отличительных черт стратегий чтения. Во-первых, стратегии формируются при выполнении определенного класса учебных читательских задач при работе с текстом определенного типа, жанра и фрейма. Во-вторых, выбор стратегий индивидуален, но, чтобы сделать выбор, читателю необходимо иметь в своем опыте набор стратегий. В-третьих, стратегия в качестве единицы организации деятельности чтения принадлежит как преподавателю, так и обучающемуся. В-четвертых, стратегии, основанные на мыслительных процессах, используются обучаемыми для решения учебных задач осознанно [13] или неосознанно [18].
Обучение, организованное с помощью стратегий, влияет на учебный процесс, изменяет поведение обоих субъектов обучения: повы-
шает активность обучающегося читателя и усиливает роль преподавателя в качестве помощника, фа-силитатора учебной деятельности, а также делает процесс обучения более транспарентным и открытым. Посредством стратегий реализуется принцип обучения, сформулированный Ф. Смитом, который гласит, что учитель может помочь обучающемуся научиться читать.
Еще одна характеристика стратегии - это ее комплексный характер, то есть она представляет собой группу действий и операций, объединенных для достижения поставленной цели, это объединение умений и желания достичь поставленной цели (skill plus will).
Рассматривая отношение стратегии к навыкам и умениям, отметим, что последние являются результатом обучения чтению, а стратегия служит единицей, относящейся к процессу обучения чтению и пониманию текста. Стратегии не синонимичны алгоритму выполнения действий, в отличие от алгоритма они допускают отклонения, варианты и тактики. При этом разницу между общеучебными умениями (study skills) и стратегиями исследователи видели в том, что первые являются эксплицитными действиями (делание пометок, пользование ресурсной литературой), а стратегии - и наблюдаемы-
ми, и ненаблюдаемыми (мониторинг, использование выводного знания).
Вывод, сделанный Р. Эллисом, О. Маллей и А. Шамо о том, что стратегии овладения деятельностью на втором языке в принципе не слишком отличаются от стратегий, применяемых при решении проблем на первом (родном) языке, принципиально важен. Он свидетельствует о возможности формирования стратегиального читателя на иностранном языке в системе непрерывного образования с опорой на стратегии текстовой деятельности на родном. Мы же в нашем исследовании наблюдаем обратный процесс: перенос стратегий чтения с иностранного языка на родной. Вторым важным выводом исследователей является описание самого процесса обнаружения стратегии: наблюдение за способом деятельности успешного обучающегося читателя, анализ успешности способов, апробация в различных учебных ситуациях на различном материале.
Назовем десять стратегий, которые повторялись у большинства респондентов: «Мыслительная карта текста» (Mind Map), «Рассечение вопроса» (Question Dissection), «знаю - хочу узнать - узнал» (Know -Want to know - Learned); «три уровня вопросов» (3 levels of questions), «Информационная карточка» (Iformational cards), «Факты и мнения» (Facts and Opinions), граф-схемы текстов (text graphs), чтение с остановками (SMART), ведение записей (note-taking) и составление плана текста (text outlines). Для того чтобы дать характеристику примененным стратегиям, необходимо рассмотреть их классификацию и группировку.
Классификация и группировка стратегий
В настоящее время существует достаточно большое количество группировок и классификаций стратегий. По основанию их отнесения к познавательным и социальным процессам они группи-
руются в метакогнитивную и когнитивную группы, социальную и эмоционально-аффективную; по отнесению к видам речевой деятельности они делятся на стратегии чтения, аудирования, говорения, письма; по временной отнесенности к тексту - на предтекстовые, текстовые и послетекстовые стратегии, ориентирующие, готовящие читателя к встрече с текстом, управляющие чтением и включающие полученную информацию в систему понятий, знаний, умений; по отношению к процессу обучения - на стратегии, создающие готовность к учению, стратегии организации усвоения и стратегии оценивания и контроля; по основанию используемых средств они могут быть вербальными и невербальными, например, графическими.
Стратегии чтения могут быть направлены на формирование и развитие техники чтения, умений чтения и понимания текста, умений продуцирования идей (стратегии творческой деятельности, например «Мозговой штурм»), ведения дискуссии или дебатов (риторические или дискурсные стратегии), стратегии организации работы в парах и группах (поведенческие стратегии), могут принадлежать к планируемой или исполнительной стадии деятельности, делиться на поведенческие и ментальные (Р. Эллис), существуют стратегии избегания трудностей (avoidance) и стратегии достижений (achievement) [15]. Говоря о многообразии стратегий, приведем пример респондента-нечитателя, который объяснял нам, каким образом он избегает чтения, заменяя его просмотром видеоматериалов и основываясь на пересказах текста своими соученикам.
Каждую стратегию можно описать по ее отношению к когнитивным процессам, действиям обучающегося, текстовому фрейму, организации обучения, в частности по времени ее использования в процессе обучения. Предложим группировку стратегий чтения, которые в той или иной степени связаны
с (иноязычным) профессионально-специализированным чтением: 1) стратегии техники чтения; 2) стратегии видов чтения (вслух и про себя); 3) стратегии понимания, связанные с характеристиками текста; 4) стратегии, связанные с организацией деятельности чтения (этапы работы с текстом); 5) метакогнитивные, когнитивные, социально-аффективные стратегии; 6) стратегии, связанные с когнитивными и эмоционально-волевыми характеристиками читателя, включая; 7) стратегии, формирования, сохранения и расширения словаря читателя; 8) стратегии, связанные с характеристиками контекста; 9) стратегии работы с объемными текстами (книгами); 10) контрольно-аффективные стратегии.
В приведенном выше списке стратегий нет тех, которые связаны с развитием техники чтения, что свидетельствует о том, что она не значима для специальностей респондентов. Среди стратегий видов чтения названо чтение с остановками (оригинальное англоязычное название SMART). Данная стратегия признана самой эффективной стратегией чтения как с листа, так и с экрана. Ее сутью является чтение текста по частям с остановками, во время которых проводится определенная целью чтения обработка информации отрывка. В учебном процессе ею могут быть ответы на вопросы, называние отрывка текста, его пересказ. Стратегия (без называния имени) широко представлена в аутентичных учебниках английского языка, поэтому она усваивается обучающимися имплицитно.
Стратегии понимания текста, связанные с его характеристиками, представлены двумя стратегиями: «Информационная карточка» и «Факты и мнения». Обе относятся к базовым стратегиям, первая -информационного текста, вторая -текста-рассуждения. Обучение им могло проходить имплицитно, поскольку они представлены в учебниках в виде граф-схем и таблиц, так и эксплицитно, поскольку они
описаны в книгах для преподавателей под названиями "Informational cards", "Facts and Opinions".
Группа стратегий, связанная с этапами работы над текстами (до, во время и после чтения), столь важная для обучения, представлена двумя стратегиями. Оригинальное название первой из них: «знаю - хочу узнать - узнал» (Know - Want to know - Learned, автор Д. Огл [21]). Эта стратегия представлена в аутентичных (американских) учебниках в качестве таблицы, которая заполняется по мере работы с текстами:
Эффективность работы определяется организацией познавательной активности читателя (актуализацией предшествующих знаний, постановкой целей чтения, суммированием и сохранением полученной информации), развитием лингвистической компетенции (использование утвердительных и вопросительных предложений, ключевых слов), возможностью начать проектную работу (текст не предоставил интересующую читателя информацию, необходим дополнительный поиск). Стратегия способствует развитию гибкости чтения и мышления, структурирует работу с текстом, способствует развитию самостоятельности, что и проявилось в нашем исследовании. Усвоение стратегии могло проходить как имплицитно, так и эксплицитно, поскольку она достаточно часто применяется преподавателями английского языка.
Следующая стратегия этой группы - «Три уровня вопросов» (3 levels of questions ), относящаяся к этапу постчтения, также имеет несколько названий. Она восходит к таксономии Б. Блюма и представлена в учебниках как серия закрытых (инфор-
мационных) и открытых (проблемных ) вопросов к тексту, подтексту, контексту. Она также известна под названием «Толстые и тонкие вопросы». Существует еще одна эффективная стратегия, обучающая пониманию текста: «Отношения между вопросом и ответом» (Question-Answer Relationships, автор Т. Рафаель), но она менее известна и не была упомянута респондентами. Стратегия «Рассечение вопроса» (Question Dissection), как и «Мыслительная карта текста» (Mind Map), относится как к данной группе, так и к следующей.
«Рассечение вопроса», а чаще «рассечение задания и/или инструкции по работе с текстом», является стратегией, предваряющей чтение. Стратегия позволяет выявить запрашиваемую информацию и структурировать последующий ответ. Ее суть заключается в разбивке вопроса (задания) на составные логические части и их реорганизации в содержательный план ответа и форму его представления. Например: «Какие продукты питания необходимо купить для организации дня рождения школьника восьми лет в помещении детского клуба для 10-12 друзей в возрасте 7-8 лет?» Рассечение вопроса предполагает следующий результат: форма ответа - список продуктов, количество и стоимость. Известная информация: мероприятие - день рождения, количество человек - 10-12, возраст 7-8 лет, место проведения - детский клуб. Необходимо выяснить: длительность праздника, количество взрослых, их роль на празднике и др.
Решение данной коммуникативной и профессиональной задачи потребует, возможно, ответов на другие дополнительные вопросы, поиск информации, ее чтение, изучение, сохранение, анализ и оценку.
«Мыслительная карта текста» часто сопровождает его чтение и относится к подгруппе послетекстовых стратегий. Она, как и предшествующая, достаточно часто используется в учебниках иностранных языков как прием обучения пониманию и обсуждению прочитанного текста.
Группа метакогнитивных, когнитивных и социально-аффективных стратегий достаточно обширна. В практической деятельности когнитивные стратегии относятся к определенной группе текстов, а ме-такогнитивные - к нескольким или всем. Примером является стратегия «знаю - хочу узнать - узнал», которая создавалась для текстов-рассуждений, но вполне успешно используется и с другими типами и фреймами текстов. «Мыслительная карта текста», «Рассечение вопроса», «Уровни вопросов», а также «Ведение записей» и «План текста» - все стратегии относятся к группе метакогнитивных стратегий, которые используются при чтении разнообразных текстов на различных языках.
Если эти стратегии усваивались эксплицитно для организации учебной деятельности и используются осознанно, их называют общеучебными, если же они осваивались имплицитно и применяются скорее интуитивно, то их скорее можно считать метакогнитивны-ми. Терминология в данном случае не уменьшает их значимости ни для обучения, ни для профессиональной деятельности.
Обратим внимание на то, что другие группы стратегий не представлены в данном списке. Это свидетельствует о том, что не наблюдалось индивидуальных тактик их применения, не принимался во внимание контекст их использования, профессионально-специализированное чтение не включает тексты художественной литературы. Что же касается стратегий работы со словарем, то их тоже нет в данном списке, но среди стратегий, которые назывались теми, кто описывал свои способы профессиональной работы с
Know Want to know Learned
Рис. Таблица для работы с текстом по стратегии «знаю - хочу узнать - узнал»
текстами, была и догадка о значении слова по контексту и обращение к словарям и другим источникам информации.
Суммируя полученные результаты, отметим, что стратегии чтения являются востребованными в профессиональной деятельности современного специалиста. Возможно,
они формировались эксплицитно, но чаще имплицитно в курсе обучения иноязычному чтению в вузах (или даже ранее в школе), они поддерживаются и развиваются в профессиональной деятельности. Сформированные на одном языке, они переносятся на другой. Обучение с помощью стратегиального подхо-
да в качестве технологической составляющей учебного процесса позволяет приблизить результаты вузовского обучения к практической деятельности современного работника в период становления и развития экономики знаний, когда уже невозможно обходиться без смыслового чтения с листа и экрана.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андрианов М. С. Невербальная коммуникация: паралингвистический дискурс. М., 1968.
2. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М., 1977.
3. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке // www.koob.ru/druker_peter.
4. Ейгер Г. В., Раппорт И. А. Язык и личность: учеб. пособие. Харьков: ХГУ, 1991. 302 с.
5. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972.
6. Левина М. М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. 1970. № 2.
7. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., Наука, 1970. 204 с.
8. Серебряная М. И. Некоторые вопросы стратегий обучения. Орджоникидзе, 1974.
9. Стратегия воспитания в образовательной системе России подходы и ппроблемы / 2-е изд., доп. и перераб.; под общ. ред. проф. И. А. Зимней. М.: Издательский сервис, 2004. 480 с.
10. Стратегиальный подход к обучению чтению. М: Школьная библиотека, 2005. 512 с.
11. Якунин В. Я. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты // Вопросы психологии. 1999. № 6.
12. Christensen C, Horn M, Johnson C. W. Disrupting class: How Disruptive Innovations will change the way the world learns. New York., NY: McGraw Hill, 2008.
13. Cohen A. D. Using verbal reports in research on language learning. Fearch, C. and Kaspar G. (Eds.). 1987.
14. Ellis R. Understanding second language acquisition. Oxford University Press, 1987.
15. Faerch C, Kasper G. Processes and strategies in foreign language learning and communication // International Studies bulletin. 1989. № 5. P. 47-118.
16. Goodman K. A Linguistic Study of Cues and Miscues in Reading. Elementary English. 1963. 42 p.
17. Goodman K. On Reading. Portsmouth. 1996.
18. Larsen-Freeman D. and Long M. N. An Introduction to second language research. London, NY. Longman. 1993.
19. O'Malley J. M. and Chamot A. U. Learning strategies to second language acquisition research. NY. Longman. 1993.
20. Newman S. B, Gambrell L B. Disruptive Innovations in Reading Research and Practice. RRO, J/F/M 2015. Vol. 50. № 1. P. 7-12.
21. Ogle D. K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository texts. The Reading Teacher. 39. 1986. P. 564-570.
22. Smith F. Psycholinguistics and reading. NY: Holt, Rinehart&Winston. 1973.
LITERATURA
1. Andrianov M. S. Neverbal'naya kommunikaciya: paralingvisticheskij diskurs. M., 1968.
2. Bruner Dzh. Psihologiya poznaniya. Za predelami neposredstvennoj informacii. M., 1977.
3. Druker P Zadachi menedzhmenta v XXI veke // www.koob.ru/druker_peter.
4. Ejger G. V,, Rapport I. A. Yazyk i lichnost': uchebn. posobie // Har'kov: HGU. 1991. 302 s.
5. Il'ina T. A. Strukturno-sistemnyj podhod k organizacii obucheniya. M., 1972.
6. Levina M. M. O sushchnosti metodov obucheniya // Sovetskaya pedagogika, 1970. № 2.
7. Nikandrov N. D. Programmirovannoe obuchenie i idei kibernetiki. M: Nauka, 1970. 204 s.
8. Serebryanaya M. I. Nekotorye voprosy strategij obucheniya. Ordzhonikidze. 1974.
9. Strategiya vospitaniya v obrazovatel'noj sisteme Rossii podhody i problemy / 2-e izd., dop. i pererab.; pod obshch. red. prof. I. A. Zimnej. M.: Izdatel'skij servis, 2004. 480 s.
10. Strategial'nyj podhod k obucheniyu chteniyu. M: Shkol'naya biblioteka, 2005. 512 s.
11. Yakunin V. Ya. Obuchenie kak process upravleniya. Psihologicheskie aspekty // Voprosy psihologii. 1999. № 6.
12. Christensen C, Horn M., Johnson C. W. Disrupting class: How Disruptive Innovations will change the way the world learns. New York., NY: McGraw Hill,2008.
13. Cohen A. D. Using verbal reports in research on language learning. Fearch, C. and Kaspar G. (Eds.). 1987.
14. Ellis. R. Understanding second language acquisition. Oxford University Press, 1987.
15. Faerch C, Kasper G. Processes and strategies in foreign language learning and communication // International Studies bulletin. 1989. № 5. P. 47-118.
16. Goodman K. A Linguistic Study of Cues and Miscues in Reading. Elementary English. 1963. 42 p.
17. Goodman K. On Reading. Portsmouth. 1996.
18. Larsen-Freeman D. and Long M. N. An Introduction to second language research. London, NY. Longman. 1993.
19. O'Malley J. M. and Chamot A. U. Learning strategies to second language acquisition research. NY. Longman. 1993.
20. Newman S. B, Gambrell L B. Disruptive Innovations in Reading Research and Practice. RRO, J/F/M 2015. Vol. 50. № 1. P. 7-12.
21. Ogle D. K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository texts. The Reading Teacher. 39. 1986. P. 564-570.
22. Smith F. Psycholinguistics and reading. NY: Holt, Rinehart&Winston. 1973.
