CC BY
120DOI: 10.25586/RNU.HET.18.10.P.36 УДК 30.80+378
Н. Н. Сметанникова,
Русская ассоциация чтения
Профессионально-специализированное чтение: его особенности и место в процессе обучения
Учебное чтение
Результаты проекта «Чтение, которое нас объединяет», реализованного Русской ассоциацией чтения, выявили высокие средние показатели чтения на родном (47 страниц в день) и иностранных языках (8-12 страниц в день) в профессиональной деятельности молодых специалистов - сотрудников различных учреждений. Они также продемонстрировали активное использование респондентами содержания прочитанных материалов в ежедневной практической работе, составляющее в среднем 60% объема этих материалов, включая референции, цитаты, факты и статистику.
Одновременно удалось выяснить, что в вузах не уделялось внимания практикам чтения и приемам работы
с текстами на родном языке, но «учили читать на иностранном». Наши респонденты назвали пять наиболее востребованных приемов (стратегий) чтения, необходимых на рабочем месте: (1) сканирование текста; (2) внимательное чтение - проверка документов (корректорское чтение); (3) составление аннотаций и тезисов; (4) догадка о значении слова по контексту и/или (5) поиск в электронных источниках информации.
В связи с этим рассмотрим три вопроса, заслуживающих внимания.
• Какие модификации чтения востребованы?
• Какие тексты (виды, типы, фреймы, жанры) используются в учебной и профессиональной деятельности?
• Как и где следует учить востребованному в практической деятельности чтению?
Модификации чтения
Рассматривая вопрос о многочисленных модификациях чтения, выделим из них те, которые имеют отношение к использованию в учебной и профессиональной сферах деятельности, объединив их в группы научно-учебного и профессионального чтения.
Научное (ученое) чтение родилось из сакрального чтения, целью которого было познание Бога. Научное чтение - медленное, вдумчивое, внимательное, глубокое, аналитическое чтение небольшого корпуса текстов ограниченной проблематики, требующее толкования, рассуждения, комментирования. Оно является индивидуальной (не групповой) деятельностью, читатель свободен в подборе литературы и способах организации своих мыслей, поэтому научное чтение, как правило, сопровождается пометами на полях, замечаниями, комментариями.
Именно распространение научного чтения привело в Средние века к появлению таких устройств, как «колесо чтения», позволявшее читать сразу несколько книг, расположенных на пюпитрах, и «тетради общих мест», представлявшие собой тетради для записей при чтении, организованные по тематическому признаку и имевшие рубрики, которые в результа-
© Сметанникова Н. Н., 2018
НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА СМЕТАННИКОВА
кандидат психологических наук, профессор, президент Русской ассоциации чтения, директор Учебно-методического центра «БЕСТТ». Сфера научных интересов: педагогика и психология чтения. Автор более 80 опубликованных научных работ
Представлен анализ стратегий чтения, которые используют взрослые читатели в своей профессиональной деятельности, их характеристика, способы усвоения и использования. Обоснован вывод о том, что эксплицитное обучение стратегиям чтения сделает результаты образования более востребованными в профессиональной жизни.
Ключевые слова: стратегия, стратегиальный подход, классификация, группировка, эксплицитное, имплицитное, обучение, потребность, профессиональная деятельность, исследование.
The analysis of reading strategies used by adult readers in their professional activities, their characteristics, methods of assimilation and use is presented. The conclusion that the explicit teaching of reading strategies will make the results of education more popular in professional life is substantiated.
Key words: strategy, strategic approach, classification, grouping, explicit, implicit, learning, need, professional activity, research.
те привели к смене носителя текста (от свитка к кодексу, а затем и к книге) [1, с. 42]. Научное чтение чаще является чтением с листа, его отличает высокий уровень информационной культуры и библиографической грамотности.
Учебное чтение тесно связано с научным, поскольку формировалось в его недрах по мере организации массового обучения детей и взрослых. Оно имеет два варианта. В качестве школьной дисциплины при обучении детей учебное чтение не только является познавательным, но и нравственным, поскольку в значительной степени призвано воспитывать детей. Обучение чтению старших школьников и студентов имеет свои особенности, оно является методом не только обучения, но и самообразования. Ддя учебного чтения характерно множество вариаций и практик, которые в разных случаях называются по-разному: «аналитическое чтение», «чтение для самообразования», «домашнее чтение», «обязательное чтение», «внеклассное чтение», «чтение на лето».
Учебное чтение предъявило новые требования к учебной книге и преобразовало ее, изменив ее структуру, сделав абзацы, параграфы, главы, справочный материал обязательными при ее издании.
Самообразовательное чтение формировалось в рамках учебной и научной модификаций. Оно явля-
ется альтернативой учебному чтению, которое определяется рамками учебных программ. Самообразовательное чтение сохраняет главные черты процесса самообразования, а именно: (1) свободный выбор круга чтения, который призван обеспечить (2) определенный объем знаний и (3) самостоятельную работу с выбранными источниками. Круг самообразовательного чтения достаточно широк и определен потребностями и профессиональными задачами читателя, который свободен в выборе типов, видов, практик и стратегий чтения, способах фиксации его результатов. Другими сло-
вами, это наиболее свободное, разнообразное, экстенсивное и индивидуальное чтение.
В этой группе научного, учебного и самообразовательного чтения в конце ХХ века стала формироваться еще одна модификация - критическое чтение, сущностью которого является критическое осмысление информации с целью ее включения в собственный контент [2].
Критическое чтение концептуально и терминологически связано с понятием критического мышления (critical thinking), упоминавшегося в работах Ж. Пиаже, Дж. Бру-нера, Л. С. Выготского, Д. Дьюи и получившего распространение и педагогическое воплощение благодаря работам американских психологов и педагогов (Д. Хал-перн, Дж. А. Браус и Д. Вуд, Д. Огл, Ч. Темпл, Дж. Стил, К. Мередит), а также известному проекту «Чтение и письмо для развития критического мышления», осуществляемому несколькими международными организациями, включая институт «Открытое общество», Консорциум гуманной педагогики, Международную ассоциацию чтения, Университет Северной Айовы, во многих странах мира, в том числе и в России [4].
Ищем свою модификацию чтения
Модификации чтения
При определении критического чтения, сущностью которого изначально был критический анализ текста, все больше внимания уделялось творческой составляющей, призванной предлагать собственный вариант решения проблемы, что привело к их отождествлению (критическое чтение есть творческое чтение). Данная интерпретация дала нам основание рассматривать их как одну модификацию (критически-творческую) учебного (в учебной деятельности) и научного (в профессиональной деятельности) чтения.
Новая современная модификация - экзистенциальное чтение -занимает промежуточное положение между научно-учебной и профессиональной группами. Ее стали называть истинным чтением, поскольку она восходит к функции «постижения себя в мире», основной характеристикой которого является качество чтения через выявление отношения читателя к тексту, а основными чертами - эмоциональное сопереживание, эмпатия и личный опыт коммуникации [5]. Интерес к духовной составляющей чтения и «эмоциональному интеллекту», как и к теории «читательских откликов» Луизы Розенблат, в западной науке объясняется раз-
витием негативных черт личности (жестокость, нетерпимость к отличному от себя и др.) и ее интеллекта (прагматизм), одной из причин которого является избыточное продвижение делового и обыденно-практического чтения.
Профессиональная модификация чтения и в ограниченном виде деловая формируется обычно по мере формирования самого сообщества, в ходе «созревания» профессии, становления ее ценностей, профессиональной этики и круга чтения, что и происходило с деловым чтением в процессе формирования нового сообщества бизнесменов России. Профессиональное чтение духовенства как одного из первых профессиональных сообществ было предметом анализа исследователей чтения [5].
Профессиональное чтение - в основном глубокое, интеллектуальное, смысловое чтение про себя. В отличие от научного чтения, его тематика ограничена сферой профессиональной коммуникации. Понимание, оценка, освоение профессиональной информации (текстов в широком смысле), предъявляемых с листа и с экрана, невозможны без высокого уровня читательской компетентности, которая обеспечивает эффективность поиска,
отбора, организации информации и осознанность ее использования. В свою очередь это предполагает выявление особой формы «препарирования и видения мира», особой «математически измеряемой природы оперирования данными познания», воспроизведения мира «на собственных языках и в собственных медиумах, отличных от медиумов наших органов чувств», ориентации «на практико-ориентиро-ванный характер», существование, «когда с ней работают», нацеленность «на новое, поскольку она и есть новое» [6, с. 19].
В настоящее время профессиональное чтение считается залогом успешной профессиональной карьеры, оно включает в себя не только чтение на родном, но и на одном или нескольких иностранных языках, использование чтения как с листа, так и с экрана (дигиталь-ное чтение).
В процессе обучения принято вслед за Т. С. Серовой выделять профессионально ориентированную модификацию чтения, которая строго направлена на обучение зафиксированному в федеральных государственных образовательных стандартах направлению подготовки кадров [7]. Однако, как показало исследование, существует разрыв между профессионально ориентированным и профессиональным чтением, которым реально занимаются работники на рабочем месте. Более того, как тематика, так и виды, типы и практики чтения меняются при смене вида, типа, практик профессиональной деятельности.
В связи с этим мы предлагаем ввести новую модификацию чтения -профессионально специализированное (сокращенно ПСЧ), в котором «профессиональное» является целью, а «специализированное» - условием ее достижения. Профессионально-специализированным чтением мы называем модификацию, целью которой является широкая подготовка к длительной и разнообразной
профессиональной деятельности. Обучение ПСЧ предполагает «формирование компетенций определенного уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретной профессии или специальности» [8, с. 5]. Обучение ПСЧ ведется в специальных условиях, обозначенных в рабочих программах учебных заведений.
ПСЧ является гибким смысловым чтением с оперативным извлечением, сохранением и использованием необходимой информации, сочетающим качества и свойства нескольких модификаций: научного (ученого), учебного, самообразовательного, профессионального, делового, экзи-стенционального чтения, на его периферии прослеживаются некоторые связи с обыденной, развлекательной и семейной модификацией (см. рис.). При обучении иностранным языкам оно будет называться иноязычным профессионально-специализированным чтением (ИПСЧ).
Связь с модификацией проявляется в том, что (И) ПСЧ имеет несколько характеристик каждой из них. Так, (И) ПСЧ, как и научное чтение, в определенных ситуациях может быть медленным, глубоким, рассуждающим и определенно «чтением с карандашом», то есть в нем используются стратегии чтения с пометами на полях, комментирование и тезирование. Иноязычное профессионально-специализированное чтение, как и учебное чтение, - это (1) гибкая, (2) разноскоростная, (3) целенаправленная, (4) интерактивная, (5) стратегиальная, (6) метакогнитив-ная, (7) оценочно-рефлексивная, (8) эффективная и (9) продуктивная (10) деятельность читателя, читающего тексты (11) на родном и неродном языке, (12) представленные на разных носителях, результатом которой в учебном процессе является (13) читательская компетентность, входящая в состав (14)
коммуникативной и (15) профессиональной компетентности читателя.
Гибкость чтения определяется по нескольким показателям. Один из них относится к технике чтения, другой - к пониманию текста. Так, гибкость предполагает владение читателем различными скоростями чтения, которые то увеличиваются, то замедляются в зависимости от цели чтения, трудности и читабельности текста и используемых приемов (стратегий). Гибкость понимания при чтении заключается в том, что цели чтения корректируются, затруднения в понимании преодолеваются, интерес к отдельным положениям текста изменяется, то есть гибкость чтения предполагает альянс цели и процесса чтения, что подтверждает мысль о том, что чтение является целенаправленной деятельностью читателя, и компетентный читатель приспосабливает свою деятельность к цели чтения.
Беглое чтение про себя, которым характеризуется чтение компетентного читателя, это, безусловно, чтение быстрое, гибкое, оптимально эффективное и продуктивное. Оно протекает со скоростью от 200 до 300 слов в минуту. Некоторое замедление происходит при изучении и запоминании абсолютно новой информации и переходе с чтения с листа на экран электронного устройства. Однако при определенной практике скорость чтения на новом носителе восстанавливается до привычной и возрастает при работе с профессиональными текстами за счет владения фоновой информацией [9, 10, 11]. Компетентный читатель владеет стратегиями медленного «аналитического», «филологического», изучающего чтения про себя, сочетающегося с ведением записей (пометы, комментарии, тезирование).
Чтение с листа в значительной мере - это деятельность читателя по пониманию текста. Читатель вычитывает те смыслы текста, которые заложил в него автор. Под-
черкнем, что когнитивные процессы читателя, включенные в чтение, в той или иной степени связаны с целью чтения. Поскольку писатель и читатель разделены временем и пространством, то понимание читателем текста подобно интерпретации авторского текста. Однако чтение нельзя приравнивать к пониманию, понимание гораздо шире процесса чтения [12, 13]. Чтение текста с листа не является единственным процессом, связанным с пониманием. «Чтение на слух», включающее смысловое восприятие текста на слух и одновременное его прочтение с листа/экрана, также включает в себя звено понимания.
Чтение является интерактивным процессом по двум основаниям. Первое - параллельное взаимодействие и одновременность действий нескольких когнитивных процессов, второе - взаимодействие читателя и автора посредством текста. Читатель не только вычерпывает информацию из текста, написанного автором, но также привносит большую часть своих знаний и чувств, интерпретируя автора и создавая смыслы текста. Чтение -напряженное думание, в процессе которого создается смысл через взаимодействие читателя с текстом. Интерактивная модель понимания текста, предложенная Дорис Кук, раскрывает процесс и условия этого взаимодействия [14, 15]. Так, понимание авторского текста (Текст 1) было уподоблено созданию собственного (Текст 2) и зависело от четырех условий: (1) опыта и знаний читателя, (2) характеристик текста (содержания, понятий, концептов, логико-смысловых структур, таких как вид, тип, фрейм текста, выбора и подбора слов, комплексированности мысли, плотности информации, читабельности текста), (3) характеристик обучающего контекста (времени суток, места чтения, возможности получения помощи, использования информационных ресурсов, цели чтения, заданий, ожидаемого ре-
зультата, форм представления результата, например, таких как пересказ текста, его обсуждение, проект, сочинение) и от (4) используемых стратегий чтения.
Чтение является стратегиаль-ным процессом в том смысле, что компетентный читатель антиципирует содержание текста, выбирает ключевую информацию, умственно ее организует, суммирует, отслеживает качество своего понимания, исправляя, дополняя и сравнивая получаемый результат с целью чтения, используя свой набор стратегий чтения. Чем большим количеством фоновых знаний обладает читатель, тем легче и более плавно происходит процесс чтения. Чтение - это выбор необходимых графических ключей на основе того, что читатель видит и ожидает увидеть с помощью операций отбора, выбора, прогноза, сравнения и подтверждения [16].
Чтение как средство познания и обучения другим предметам является метакогнитивным процессом или когницией второго порядка, которая предполагает знание субъекта о своей когнитивной системе и умение управлять ею. Понятие, введенное Дж. Флейвеллом (John Flavеll) в конце 1970-х годов, представляет собой методологию познания через механизм самого познания [17]. Метакогни-тивность в качестве механизма мониторинга познания включена в содержание многих предметных областей, таких как устный обмен информацией, понимание устной и письменной речи, изучение языков, решение проблем, социальное познание, самоконтроль и самообучение, а также собственно когнитивных процессов [17, с. 906]. Учащиеся средней школы мало осведомлены о своих когнитивных процессах и испытывают трудности при отслеживании качества внимания, понимания, запоминания в условиях отсутствия специально организованного обучения. Однако в процессе обучения метакогнитивные механизмы развиваются, и обучающиеся
студенты уже обладают этой способностью в той или иной мере даже без специального обучения, что находит отражение в организации обучения различным предметам с помощью чтения в высшей школе.
Чтение включает в себя оценку значимости содержащейся в тексте информации с точки зрения возможностей ее использования в другой, более широкой сфере деятельности. Компетентный читатель оценивает новизну и интерес информации, в том числе с профессиональной точки зрения, близость позиций автора и читателя, значимость информации текста с точки зрения ее запоминания и применения, эмоциональную реакцию на тематику и проблематику текста, что требует подключения механизмов инференции и фоновых знаний. Отслеживая качество своего чтения, то есть проводя постоянный мониторинг чтения, читатель рефлексирует, то есть соединяет оценочную деятельность с целепо-лаганием, а также с выбором способа реакции на него. Целенаправленность чтения определяется це-леполаганием и соответствующим ему выбором вида чтения (поисковое, просмотровое, изучающее, с полным охватом содержания) и стратегий чтения.
Эффективность чтения определяется не только по критерию общей скорости чтения, но также по критерию скоординированно-сти и плавности использования всех умений и навыков обработки информации, а именно: навыка узнавания слова, умений анализировать синтаксические конструкции, определять значения и смыслы, конструировать понимание смысла текста, используя ин-ференции и критическое осмысление, а также находя связи с имеющимися фоновыми знаниями. Все эти умения и навыки синхронизированы во времени и не требуют усилий со стороны читателя.
В терминологическое поле эффективности чтения входят поня-
тия «результативности» и «продуктивности». Продуктивность чтения характеризуется двумя показателями: скоростью и коэффициентом усвоения содержания текста. Компетентный читатель - это высокопродуктивный читатель, сохраняющий баланс между скоростью чтения и качеством понимания текста [18].
Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности, то есть «активного, целенаправленного, мотивированного, предметного(содержательного) процесса выдачи и/или приема сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека» (в нашем случае читателя) «в процессе общения» [19], предполагает, что, как и любая деятельность, чтение имеет ряд имманентных параметров (це-леполагание, ориентировочно-мо-тивационную и оценочно-рефлексивную фазы, осмысление / понимание текста).
Чтение является неотъемлемой составляющей процесса обучения. Во многих учебных ситуациях академическое, учебное, профессионально-специализированное чтение является средством обучения. В ситуациях бытового характера его прагматически ориентированные модификации, включающие обыденное чтение, также являются процессом научения в определенном смысле, поскольку необходимо принять решение о том, что же делать с полученной информацией, даже если решение касается изменений в списке необходимых на неделю продуктов питания.
Чтение на иностранном языке связано с языковой и коммуникативной компетенциями. Невозможно прочитать текст, не зная гра-фо-фонемной, синтаксической и семантической систем языка, на котором написан текст. Сколь бы много читатель ни знал о Великобритании или США, если он не владеет английским языком, он не про-
читает статьи в газете, написанной на нем. Поэтому, безусловно, «обработка лингвистической информации при чтении текста является процессом, неотделимым от понимания текста» [20].
Приведенные нами показатели чтения компетентного читателя раскрывают функциональные компоненты чтения печатного текста с листа, некоторые из которых остаются значимыми и при дигиталь-ном (digital) чтении.
Таким образом, профессионально-специализированное чтение соединяет характеристики нескольких модификаций, которые позволяют использовать его в различных сферах профессиональной деятельности.
Дигитальное чтение
Исследование показало, что в профессиональном чтении сегодня наблюдается своего рода баланс: 50% - чтение с листа и 50% - чтение с экрана. Однако сравнение результатов внутри обследованной группы по возрасту респондентов показывает, что молодые люди все чаще читают с экрана, включая и произведения художественной литературы (50% читателей старшего возраста и 75% - младшего).
Среди участников нашего исследования 25% молодых респондентов читают художественную литературу с экрана, что соответствует показателю в США, но в целом по
стране эта доля составляет 6% [4]. Самое простое объяснение предпочтения чтения художественной литературы с листа - устойчивая привычка читать бумажные книги, сформированная еще в школе.
Предложим другое объяснение.
Чтение линейного (печатного) художественного текста - это движение в глубину авторского замысла, движение к автору, в его мир, в подтекст. Это понимание - интерпретация авторского текста. Структура объемного линейного текста, написанного сложными, длинными предложениями, способствует неспешному смысловому чтению. Дигитальное чтение более короткого экранного текста подобно накидыванию сети читателя на авторский текст и его смысловому восприятию по узлам (ключевым словам) этой сети. Поэтому самой востребованной стратегией дигитально-го чтения стало сканирование текста, которое при чтении с листа относилось к беглому чтению или, по С. К. Фоломкиной, к просмотровому и поисковому видам чтения. Чтение на уровне смыслового восприятия текста объясняет подобие процесса чтения процессу работы с информацией (стратегии поиска информации, ее выбора, отбора, сохранения и применения), ре-курсивность, отсылочность экранного текста предполагает движение вширь, в контекст, затекст, но не в авторский подтекст.
Когнитивные привычки по мере перехода на дигитальное чтение медленно меняются. Когда-нибудь дигитальный текст получит третье измерение, станет глубинным, а вслед за ним - когнитивные процессы и чтение, но пока... Дигитальное чтение с возможностями создания гипертекста на основе текста уже не совсем чтение в привычном понимании, во всяком случае оно интуитивно не используется читателем при чтении художественной литературы.
Открытым остается вопрос: в рамках какой дисциплины может и должно осуществляться обучение профессионально-специализированному чтению в вузах?
Ответ очевиден: любой. Каждый преподаватель, предлагающий список учебной литературы на разных носителях для самостоятельного изучения, например, к семинару, должен эксплицитно показать на одном из них примеры работы с учебными (нехудожественными и, возможно, художественными) текстами, прочитанными с листа или экрана, провести мониторинг чтения, проверку понимания текста и его обсуждение. Профессионально-специализированное чтение в высшей школе отличается от чтения в средней школе, поэтому ему необходимо найти место в рабочих учебных программах высших учебных заведений, а всем преподавателям овладеть методикой обучения ему.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бородина В. А, Бородин С. М. Чтение в зеркале математики: взгляд в будущее // Школьная библиотека. 2015. № 8/9. С. 94-99.
2. Домашняя библиотека / под общ. науч. ред. А. Н. Ванеева. СПб.: Профессия, 2002. С. 153.
3. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 223 с.
4. Костюк К. Н. Книга в новой медийной среде. М.: Директ-Медиа, 2015. 432 с.
5. Мелентьева Ю. П. Общая теория чтения. М., 2015.
6. Серова Т. С. Теоретические основы обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом ввузе: дис. ... пед. наук. Пермь, 1989. 447с.
7. Сметанникова Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. М.: Школьная библиотека, 2005. 512с.
8. Стефановская Н. А. Экзистенциальные основы чтения. Тамбов, 2008.
9. Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века: мате-
риалы конференции. Н. Новгород: Институт «Открытое общество», 2001.
10. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации (с изменени-
ями и дополнениями 2013 г.).
11. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: 2000.
12. Электронный словарь. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 01.03.2018).
13. Carver R. Reading Rate: A review of research and theory. San Diego: Academic Press, 1990.
14. CookD. (Ed) A guide to curriculum planning in Reading. Madison. WI: Wisconsin Department of Public Instruction, 1986.
15. CookD. (Ed). Strategic learning in the content areas. Madison. WI: Wisconsin Department of Public Instruction, 1989.
16. Cutter A. & Clifton С. Comprehending spoken language. A blueprint of the listener. In C. Brown & P. Hagort (Eds,). The neurocognition of language. New York, Oxford University Press, 1999. Language. Р. 123-166.
17. Derewianka B. Exploring the Writing Genres. UKRA, 1996. Pressley M, Gaskins, I., & Fingerstall. Instruction and development of reading fluency in struggling readers. In S. Samuels & A. Farstrup (Eds.). What research has to say about fluency instruction. Newark, DE: International Reading Association. Р. 47-69.
18. Labov W. & WaletzkyJ. Narrative Analysis. Oral Versions of Personal Experience // (1967) Essays on the Verbal and Visual Arts. (ed. J. Helm) Seattle: American Ethnological Society, 1967. P. 12-44.
19. MinskyMarvin. A Framework for Representing Knowledge. P Winston (Ed.) McGraw-Hill, 1975.
20. Perfetti C, Landi N. & Oakhill. J. The acquisition of reading comprehension skill. In M. Snowing & C. Hulme (Eds). The science of reading. Malden., MA: Blackwell, 2005. Р. 227-247.
21. Rayner K, PollatskA. The psychology of reading. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989.
LITERATURA
1. Borodina V.A, Borodin S. M. Chtenie v zerkale matematiki: vzglyad v budushchee // Shkol'naya biblioteka. 2015. № 8/9. S. 94-99.
2. Domashnyaya biblioteka / pod obshch. nauch. red. A. N. Vaneeva. SPb.: Professiya, 2002. S. 153.
3. Zimnyaya I. A. Psihologiya obucheniya nerodnomu yazyku. M.: Russkij yazyk, 1989. 223 s
4. Kostyuk K. N. Kniga v novoj medijnoj srede. M.: Direkt-Media, 2015. 432 s.
5. Melent'eva Y. P. Obshchaya teoriya chteniya M., 2015.
6. Serova T. S. Teoreticheskie osnovy obucheniya professional'no orientirovannomu chteniyu na inostrannom yazyke v neyazykovom vuze: dis. ... ped nauk. Perm', 1989. 447 s.
7. Smetannikova N. N. Strategial'nyj podhod k obucheniyu chteniyu. M.: Shkol'naya biblioteka, 2005. 512s.
8. Stefanovskaya N. A. Ehkzistencial'nye osnovy chteniya. Tambov, 2008.
9. Tekhnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya v vuze: perspektivy dlya shkol'nogo obrazovaniya XXI veka: mate-
rialy konferencii. N. Novgorod: Institut «Otkrytoe obshchestvo», 2001.
10. Federal'nyj zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii (s izmeneniyami i do-polneniyami 2013 g.).
11. Halpern D. Psihologiya kriticheskogo myshleniya. SPb.: 2000.
12. Ehlektronnyj slovar'. Vikipediya. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ (data obrashcheniya: 01.03.2018).
13. Carver R. Reading Rate: A review of research and theory. San Diego: Academic Press, 1990.
14. CookD. (Ed) A guide to curriculum planning in Reading. Madison. WI: Wisconsin Department of Public Instruction, 1986.
15. CookD. (Ed). Strategic learning in the content areas. Madison. WI: Wisconsin Department of Public Instruction,1989.
16. Cutler A.& Clifton S. Comprehending spoken language. A blueprint of the listener // In C. Brown & P. Hagort (Eds,) The neurocognition of language. New York, Oxford University Press, 1999. P. 123-166.
17 Derewianka B. Exploring the Writing Genres. UKRA, 1996. Pressley M, Gaskins, I., & Fingerstall. Instruction and development of reading fluency in struggling readers. In S. Samuels & A. Farstrup (Eds.) What research has to say about fluency instruction (pp 47-69). Newark, DE: International Reading Association. Language. P. 123-166.
18. Labov W. & Waletzky J. Narrative Analysis. Oral Versions of Personal Experience // (1967) Essays on the Verbal and Visual Arts. (ed. J. Helm) Seattle: American Ethnological Society, 1967. P. 12-44.
19. Minsky Marvin. A Framework for Representing Knowledge. P Winston (Ed.) McGraw-Hill, 1975.
20. Perfetti C., Landi. N. & Oakhill. J. The acquisition of reading comprehension skill. In M. Snowing &C. Hulme (Eds). The science of reading. Malden., MA: Blackwell, 2005. P. 227-247.
21. Rayner K, Pollatsk A. The psychology of reading. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989.
