CC BY
245
УДК 37.013.2
DOI 10.52070/2500-3488_2021_3_840_177
А. В. Чистяков
кандидат педагогических наук
старший преподаватель кафедры русского языкознания Самаркандского государственного университета [email protected]
СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ И ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена типам восприятия, наиболее распространенными из которых являются визуальный, слуховой и кинестетический. На основе анализа научной литературы сделано заключение о том, что каждый человек может использовать все способы получения информации, однако один из них является для него предпочтительным. Индивидуальные особенности восприятия учебной информации обучающимися формируют тот или иной стиль обучения. Понимание особенностей стиля обучения способствует повышению интереса к предмету у студентов и обе-спечиваетповышение эффективности учебной деятельности.
Ключевые слова: учебная деятельность; стили обучения; восприятие; эффективность обучения; модальность восприятия.
A. Chistiakov
PhD (Pedagogy)
Senior Lecturer of Russian Linguistics Department Samarkand State University [email protected]
LEARNING STYLES AND INCREASING THE EFFECTIVENESS OF ACADEMIC ACTIVITIES
The article is devoted to the types of perception, the most common of them are visual, auditory and kinesthetic. Our review of the scientific publications disclosed ample evidence that each person can use all methods of obtaining information, but one of them is preferable for him. Students perceive educational information in different ways, thus individual characteristics of perception cause a particular learning style. Understanding the peculiarities of learning style contributes to an increase in students' interest in the subject and ensures an increase in the effectiveness of academic activities.
Key words: academic activities; learning styles; perception; learning efficiency; perceptual modality.
Введение
Качество обучения повышается в том случае, если студенты осознают значимость информации, которую они получают на занятиях. Если студенты не заинтересовываются материалом, их мотивация снижается, что приводит к снижению качества обучения. Соответственно, для эффективного обучения преподавателю необходимо уметь использовать такие комбинации методов, которые позволят создать стимулирующую и интерактивную обстановку в аудитории. Однако все люди различаются набором психологических свойств, поэтому перед преподавателем возникает проблема поиска методов обучения, которые могли бы стимулировать интерес к предмету у всей аудитории.
Эффективная учебная деятельность может осуществляться лишь в условиях эмоционального подкрепления, т. е. при осознании обучающимися своего успеха. Сознательная активность, направленная на достижение успеха, является главной предпосылкой качественного обучения. В данной статье мы рассмотрим, как можно увеличить мотивацию обучающихся благодаря учету индивидуальных стилей обучения.
Стили обучения как основание для индивидуального подхода к обучению
Важнейшим средством общения является язык, а процесс коммуникации состоит из передачи сообщений и их приема. Эти сообщения могут быть зрительными, слуховыми и ощущаемыми, распознаваясь соответствующими анализаторами. При этом значительная часть информации обычно передается визуально. Тем не менее далеко не все люди воспринимают мир преимущественно зрительными анализаторами: для некоторых на первом месте оказывается аудиальная модальность восприятия, для других - кинестетическая.
Исследователи данного вопроса приходят к различным выводам. Так, некоторые работы показывают, что только 20-30 % детей школьного возраста являются аудиалами, 40 % - визуалами, а 30-40 % - ки-нестетиками [Dunn, Dunn 1978]. Согласно другим данным, у детей младшего школьного возраста наиболее часто встречающиеся сильные стороны - это зрительная (30 %) или смешанная (30 %), за которыми следует слуховая (25 %), а затем кинестетическая (15 %) [Barbe, Milone 1981]. Диахронические исследования доказали, что у маленьких детей
наиболее развита тактильность / кинестетика, в начальных классах постепенно увеличивается роль зрительных образов, и только в пятом или шестом классе большинство детей могут обучаться и сохранять информацию, воспринимаемую на слух [Price, Dunn, Sanders 1980]. Однако существуют и такие исследования, которые показывают, что кинестетическая модальность младших школьников сменяется затем аудиальной, и лишь после этого развивается визуальная.
Как представляется, подобные противоречия возникают по причине несовершенства методик определения ведущей модальности. Анализ научной литературы показывает, что исследователи пользуются тестами, качественный и количественный состав которых различается. Однако характер ответов на вопросы таких тестов может зависеть от способности респондентов к самоанализу и самооценке. В частности, такие вопросы, как: «У меня есть склонность к полноте»; «Люблю наблюдать за облаками и звездами» [Фетискин, Козлов, Мануйлов 2002]; «Предпочитаю подвижный образ жизни» [Бандурка 2010] и др., могут определить желаемое, но не соответствующее действительности. Более того, наблюдать за звездами в принципе невозможно для тех, кто живет в мегаполисе, а сплошные серые облака на побережье моря Лаптевых мало кого поразят своей красотой, независимо от типа восприятия наблюдателя. Таким образом, подобные опросники приведут к недостоверному результату в случае отсутствия у человека иного жизненного опыта по причине финансовых, климатических и других факторов.
Выделение данных преобладающих типов восприятия получило широкую известность благодаря распространенному классификатору типов личности Майерс-Бриггс. Внимательное наблюдение за поведенческими особенностями аудитории подтверждает этот тезис на практике. Отметим, что споры в научной литературе относительно первостепенной роли того или иного анализатора (зрительного, слухового или кинестетического) могут быть объяснены, аналогично, индивидуальными различиями самих исследователей.
Очевидно, что студенты в аудитории также воспринимают информацию разными способами: преимущественно на слух, зрительно либо с помощью ощущений. Для одних будут оптимальны диаграммы, схемы, графики, изображения, для других - лекции, беседы, диалоги, для третьих - практическая деятельность. Несмотря на то что, безусловно,
люди задействуют все виды восприятия, для каждого человека существует предпочтительная модальность. Чтобы студенты лучше усваивали материал, преподавателю необходимо применять такое количество разнообразных способов объяснения, насколько это возможно.
Подобный подход возможен при условии тщательно продуманного планирования, подготовки и отбора методов и средств обучения. Понимание различий между средствами обучения в зависимости от того, на какой тип восприятия они направлены, помогает преподавателю понять, в каком направлении можно улучшить свое педагогическое мастерство.
В зарубежной литературе такие направления в педагогическом процессе получили название стилей обучения (learning styles). Исследователи по-разному определяют это понятие. Оно может трактоваться как отношение и поведение, определяющие предпочтительный способ обучения либо как общие подходы, которые используются учащимися при освоении нового языка или при изучении любого другого предмета [Celce-Murcia 2001]. Стиль обучения также определяется как характерное когнитивное, аффективное, социальное и физиологическое поведение, которое служит относительно стабильным индикатором того, как учащиеся воспринимают, взаимодействуют и реагируют на среду обучения [MacKeracher 2004].
Таким образом, исследователи указывают на главную характеристику стиля обучения: это определенная тактика когнитивного поведения. Однако по причине широкого толкования этого понятия возникло множество разнообразных теорий и классификаций стилей обучения, часто настолько теоретизированных, что они заслужили обоснованную критику [Paul 2017; Riener, Willingham 2010].
В отечественной научной литературе нет единого мнения в обозначении данного направления. Так, оно может обозначаться «когнитивный стиль» [Сорокоумова и др. 2020], «познавательный стиль» [Холодная 2004], «учебный стиль» [Сельверова 2013] и т. д. Большинство авторов подчеркивают, что стилевые феномены проявляются в различных психических свойствах и состояниях и связаны с различными характеристиками познавательных процессов. Однако среди исследователей нет единства в интерпретации комбинаций этих свойств, состояний и процессов. Более того, часто некоторые из этих понятий понимаются по-разному, им придается различное наполнение.
В данной статье под стилем обучения мы понимаем педагогический подход, учитывающий индивидуальные особенности восприятия учебной информации обучающимися в одной из трех сенсорных систем (визуальной, аудиальной либо кинестетической).
Исходя из такого понимания стиля обучения, можно выделить три его разновидности: визуальный, аудиальный и кинестетический.
Учащиеся-визуалы думают с помощью образов и успешнее всего воспринимают информацию, представленную визуальными образами. Такие студенты обращают внимание на невербальные сигналы преподавателя, на язык тела. Они также составляют собственные заметки для лучшего понимания и запоминания материала.
Учащиеся-аудиалы воспринимают информацию посредством прослушивания и объяснения материала. Такие студенты обращают внимание на тон, интонацию, ударение и скорость речи. Они лучше усваивают знания посредством проговаривания, поэтому в аудитории могут недостаточно полно понять написанное.
Учащиеся-кинестетики успешнее всего учатся посредством активных практических действий, предпочитают взаимодействие с физическим миром. Такие студенты могут испытывать трудности с длительным удержанием внимания и усидчивостью.
Более подробные описания этих типов можно найти, в частности, в работе О. С. Иониной [Ионина 2015].
Стили обучения и преподавание
Существуют отдельные исследования, посвященные взаимосвязи доминирующего стиля обучения и успешности в том или ином виде деятельности. Так, при исследовании стилей восприятия читателей было обнаружено, что «хорошие» читатели предпочитают учиться с помощью зрительных и слуховых систем восприятия, в то время как «плохие» читатели предпочитают кинестетическое обучение [СагЬо 1983]. При изучении факторов, влияющих на эффективность обучения, было выявлено, что среди студентов Университета Пайам Нур в Иране академические успехи наиболее заметны у студентов с визуальным стилем обучения [Юа, АПрош; Ghaderi 2009].
Подобные выводы, вероятно, близки к истине, поскольку словесно-логическое мышление является высшей ступенью человеческого познания, а навык письма - это фундаментальный навык, более важный, чем говорение, аудирование и чтение. Существует ряд
исследований, подтверждающих значительно большую роль письма, его значимость и сложность по сравнению с остальными видами речевой деятельности. Так, в онтогенезе именно навык письменной речи достигается позже остальных. Л. К. Мазунова обосновывает идеологию эволюционно-исторической значимости письма как важнейшего адаптационного механизма, механизма наследования огромного пласта накопленной человечеством экстрасоматической (текстовой) информации в новых условиях эволюции - эволюции фазы господства информации и обмена информацией. Письмо как методическая категория рассматривается при этом как одна из подсистем, определяющих развитие и функционирование письма в общей системе «бытие» [Мазунова 2004].
Хармер также подчеркивает роль обучения письму на иностранном языке и описывает четыре основные причины этого:
1. Для многих студентов изучение написанного текста более продуктивно, чем его прослушивание. Письмо способствует пониманию грамматических структур и обогащает словарный запас. Это наблюдение соотносится с положением о взаимосвязи языка и абстрактно-логического мышления.
2. Процесс письма помогает студентам думать над выбором слов, строить предложения для составления правильного письменного текста.
3. Не все люди могут быстро в устной форме выразить то, что они думают. При составлении письменного текста студенты имеют больше времени на обдумывание того, как точнее передать мысль.
Для студентов важно знать правила составления писем, отчетов, эссе и т. д. [Нагтег 2010].
Как можно заметить, эти положения справедливы по отношению не только к иностранному языку, но также родному, и к обучению любому предмету. Допуская справедливость исследований, доказывающих преобладание студентов-визуалов, отметим, что значение визуальных образов, в том числе письменных текстов, весьма велико в образовательном процессе.
Визуальный стиль обучения
Поскольку, как было отмечено выше, для немалой части людей основным типом восприятия является визуальное, способствующее, вероятно, академической успешности, необходимо уделять особое
внимание этому стилю обучения, т. е. использовать зрительные образы, графики, изображения, схемы и, конечно, письменную речь. В противном случае велика вероятность того, что большая часть аудитории не усвоит необходимую информацию. С другой стороны, необходимо развивать и письменную речь студентов. Таким образом, говоря о визуальном стиле обучения, мы подразумеваем его взаимную направленность - от преподавателя к студентам и от студентов к преподавателю.
Письмо является наиболее сложным видом речевой деятельности и требует большой практики также потому, что его результатом должен быть текст, хорошо понятный читателям. Поскольку письменная речь представляет собой опосредованное общение, она должна быть более четкой, ясной, продуманной и «сконструированной», нежели устная. Это возможно лишь в случае владения на высоком уровне нормами грамматики, орфографии, пунктуации. Необходимо также иметь большой словарный запас, уметь использовать разнообразные синтаксические конструкции, знать систему языка, уметь структурировать мысли, выражаемые в тексте.
Для успешного применения визуального стиля обучения преподавателю необходимо учитывать факторы, которые могут влиять на процесс создания графического образа и на его восприятие. Факторы, которые могут влиять на процесс и продукт письма, могут быть внешними и внутренними. Внешние факторы кроются в выборе методов обучения, учебных материалов и психологической атмосферы в классе. На психологическое состояние учащихся влияют такие внутренние факторы, как мотивация, критическое мышление, интерес, успешность, уверенность в себе, самооценка. Для преподавателя важно выявить потребности и индивидуальные характеристики учащихся, что поможет выбрать те или иные методы обучения. При этом эффективность либо неэффективность метода может оцениваться с помощью следующих основных показателей.
1. Улучшение количественных и качественных результатов учебной деятельности студентов. Этот показатель легко измеряется с помощью тестов и других традиционных методов оценивания.
2. Уменьшение времени и / или сил, затрачиваемых на достижение конкретной цели обучения.
3. Удовлетворенность учебной деятельностью. Этот показатель тесно связан с успешностью студентов и их мотивацией к учебе.
4. Прочность усвоения знаний, умений и навыков студента. Этот показатель измеряется с помощью итоговых контролей и срезов знаний.
Приведенные показатели представляют собой систему, и изменение любого из них свидетельствует об изменении эффективности применяемого метода.
Особого внимания в контексте индивидуализации образования заслуживает проблема обучения письму. Письмо представляет собой деятельность по формированию и упорядочению слов, предложений, абзацев с использованием письменных материалов и ссылок на определенные правила и условные обозначения для выражения и передачи мыслей, идей, восприятий и чувств к другим людям.
Педагогический принцип следования от легкого к трудному при обучении письменной речи приводит к формированию не навыков, а только умений, поскольку при изменении условий решения задачи изменяется состав умственных операций. Способ механического заучивания правил или известных написаний слов исследователями единодушно признается неэффективным. В противовес этому принципу утверждается необходимость увеличения и разнообразия умственных операций при обучении письму.
В ситуации устной коммуникации студент воспринимает устную речь, вычленяет слова в потоке речи, соотносит их с определенными понятиями, усваивает значения. При обучении письму происходит совмещение слуховой памяти с новыми зрительными образами - особенно это заметно в том случае, если обучающийся осваивает новый для него язык.
Так, знание алфавита не означает, что студент напишет слово грамотно, поскольку звуки не всегда соотносятся с фонемами, а позиционные изменения звуков на письме не отражаются, и, по подсчетам исследователей, это справедливо для 90 % всех написаний. Поэтому при обучении чтению и письму на начальном этапе возможно произнесение слов в соответствии с написанием, хотя оно может не совпадать с действительным звучанием в языке. Путем проб и ошибок вскоре усваивается, что следует производить обратную операцию и читать слова не так, как они пишутся. Но этим блокируется зрительная память, что приводит к орфографической безграмотности.
Выводы
Можно выделить три основные причины, обусловливающие необходимость выявлять тип восприятия студентов и выстраивать педагогический процесс, учитывая стили обучения.
1. Для повышения качества обучения преподаватель должен выбирать тот стиль обучения, которые оптимален для конкретной группы, а также комбинировать стили для полного охвата аудитории. В этом случае студенты с различными типами восприятия смогут освоить учебный материал. Если преподаватель не задумывается о различных методах обучения, занятие будет однообразным, и часть студентов останется недовольна потраченным напрасно временем.
2. Знание стилей обучения, психологических качеств и моти-вационных различий студентов дает преподавателю возможность управлять процессом обучения, решать поставленные задачи и учитывать конкретную ситуацию.
3. Если студент понимает, какой стиль обучения оптимален для него, он может находить в первую очередь ту информацию, которая соответствует его способностям. Благодаря этому повышается эффективность самостоятельной работы, укрепляются навыки самоорганизации и самообразования, увеличивается удовлетворенность образовательным процессом, создаются ситуации успеха. Чем успешнее человек в решении стоящих перед ним задач, тем больше ответственности и инициативы он может проявить. Кроме того, обучающийся может сознательно развивать остальные стили обучения и развивать свои способности.
Важно, чтобы люди получали образование в тех областях знания, которые соответствуют их стилям обучения. В противном случае неизбежно снижение самооценки, уверенности в себе, становится труднее достичь успеха. Если студент понимает различия в стилях обучения, он может контролировать процесс своего обучения и понимать, почему та или иная пройденная тема осталась непонятой.
Знание и понимание стилей обучения может иметь особое значение ввиду развития технических средств обучения. Наглядность обучения, достигаемая с помощью презентаций и интерактивных досок на лекционных занятиях, способствует визуальному усвоению информации. Однако существует опасность усиления визуального стиля обучения за счет кинестетического и аудиального, вследствие чего часть студентов не сможет усвоить необходимый материал. Повышение
роли дистанционного образования приводит к той же проблеме, поскольку при этой форме обучения даже лекции часто предлагаются студентам в виде текста.
Знание и понимание стилей обучения полезно как преподавателям, так и студентам. Преподаватели могут обсуждать стили со студентами, помогать определить особенности восприятия каждого из них, показывать примеры сопоставления стилей обучения с методами и способами решения задач. Важно также проводить работу по укреплению второстепенных для студента стилей обучения с помощью более простых заданий и упражнений, обучать студентов стратегиям выбора стиля обучения.
Приспособление преподавания к стилям обучения повышает эффективность обучения, мотивацию учащихся и их удовлетворенность учебой. Цель применения стилей обучения состоит в том, чтобы найти наиболее эффективные для учащихся и преподавателей методы обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES
Бандурка Т. Н. Экспериментальное исследование полимодальности восприятия у субъектов образовательного процесса // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы. 2010. С. 213-218. [Bandurka, T. N. (2010). Jeksperimental'noe issledovanie polimodal'nosti vosprijatija u sub#ektov obrazovatel'nogo processa (Experimental study of the polymodality of perception in the subjects of the educational process). In Eksperimental'naja psihologija v Rossii: traditsii i perspektivy (pp. 213-218). (In Russ.)]. Ионина О. С. Проявления индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студента // Концепт. 2015. №№ 12. C. 16-20. [Ionina, O. S. (2015). Projavlenija individual'nogo stilja uchebno-professional'noj dejatel'nosti studenta (Manifestations of individual style of educational professional activity of the student). Koncept (Kirov): Scientific and Methodological e-magazine, 12, 16-20. (In Russ.)]. URL: http://e-koncept.ru/2015/75186.htm (дата обращения: 27.07.2020). Мазунова Л. К. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма // Исследовано в России. 2004. [Mazunova, L. K. (2004). (Teorija i model' sistemnogo ovladenija kul'turoj inojazychnogo pis'ma) Theory and model of systemic mastery of the culture of foreign language writing. Investigated in Russia. (In Russ.)]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7 teoriya-i-model-sistemnogo-ovladeniya-kulturoy-inoyazychnogo-pisma (дата обращения: 27.07.2020).
Сельверова Л. О. Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов // Человек и образование. 2013. № 4. С. 133-137. [Sel'verova, L. O. (2013). Modeling the learning process on a competence-based basis, taking into account the individual learning styles of students. Man and Education, 4, 133-137. (In Russ.)].
Сорокоумова С. Н. [и др.]. Когнитивные стили и персонализация обучения студентов-психологов // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8. № 1. С. 1-10. doi.org/10.26795/2307-1281-2020-8-1-10 [Sorokoumova, S. N. et al. (2020). Cognitive styles and personalization of education of students-psychologists. Vestnik of Minin University, 8(1), 1-10. (In Russ.)].
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Издательство Института психотерапии, 2002. [Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manujlov G. M. (2002). Sotsial'no-psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp (Socio-psychological diagnostics of the development of the individual and small groups). Moscow: Izdatel'stvo Instituta psihoterapii. (In Russ.)].
Холодная М. А. Персональный познавательный стиль ученика и индивидуализация обучения // Новые ценности образования. 2004. № 2. С. 81-88. [Holodnaja, M. A. (2004). Personal'nyj poznavatel'nyj stil' uchenika i individualizacija obuchenija (Personal cognitive style of the student as the basis for the individualization of learning). New educational values, 2, 81-88. (In Russ.)].
Barbe W. B., Milone M. N. What we know about modality strengths // Educational Leadership. 1981. Vol. 8. P. 378-380.
Carbo M. Research in reading and learning style: Implications for exceptional children // Exceptional Children. 1983. Vol. 49. P. 486-494. doi. org/10.1177/001440298304900601.
Celce-Murcia M. Teaching English as a second or foreign language. NY: Dewey Publishing Services, 2001.
Dunn R., Dunn K. Teaching Students through their Individual Learning Styles. Reston, VA: Reston, 1978.
Harmer J. How to teach English. Harlow: Pearson Education Limited, 2010.
Kia M., Alipour A., Ghaderi E. Study of learning styles on their roles in the academic Achievement of the students of Payame Noor University // The Turkish Online Journal of Distance Education. 2009. Vol. 10. P. 24-27.
MacKeracher D. Making sense of adult learning. University of Toronto Press Incorporated, 2004. 263 p.
Paul A. K. Stop propagating the learning styles myth // Computers & Education. 2017. Vol. 106. P. 166-171. doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.006.
Price G. E., Dunn R., Sanders W. Reading achievement and learning style characteristics // The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. 1980. Vol. 54. P. 223-226. Riener C., Willingham D. The myth of learning styles // The magazine of higher learning, 2010. Vol. 42. P. 32-35. doi.org/10.1080/00091383.2010.503139.
