CC BY
39
Вестник Томского государственного университета. История. 2014. № 1 (27)
УДК 94(47)083
М.В. Стурова
СТЕПНОЙ КРАЙ В СОСТАВЕ ЗАПАДНО-СИБИРСКОГО УЧЕБНОГО ОКРУГА: ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ (80-е гг. XIX - НАЧАЛО XX в.)
Статья выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект 12-01-00281 «Политика России в Центрально-азиатских национальных окраинах (Степной край и Туркестанское генерал-губернаторство) вXIX- началеХХ в.»; проект РГНФ № 12-31-09012 «Центрально-азиатский регион в системе внешних отношений России и Китая:
история и современность»).
С целью определения особенностей управления образовательной сферой в Акмолинской и Семипалатинской областях изучается степень ориентированности учреждений на полиэтничную карту региона, внимание уделяется также вопросу создания центра подготовки педагогических кадров. На основе секретной переписки попечителя округа и директора Семипалатинской мужской гимназии демонстрируется стремление окружного начальства осуществлять контроль над психологическим, морально-нравственным контекстом реализации образовательной политики в Степном генерал-губернаторстве.
Ключевые слова: инородческая школа; Омский учительский институт; Семипалатинская мужская гимназия.
Интерес к изучению исторического опыта управления Российской империей полиэтничными «окраинами» проявляется как в обращении к вопросам политической, экономической интеграции регионов в общую систему управления, так и в стремлении осветить проблему культурного «врастания» новой административной единицы в общеимперскую структуру. Изучение практики реализации образовательной политики в Степном генерал-губернаторстве (на примере Акмолинской и Семипалатинской областей) позволяет оценить степень соответствия создаваемых учреждений потребностям местного населения, выявить региональную специфику управления сетью учебных заведений, что, в свою очередь, способствует получению ответа на вопрос об эффективности проводимых мер и, в целом, политики интеграции.
Отметим, что, несмотря на подчинение Степного края управленческой структуре Западно-Сибирского учебного округа и, соответственно, Министерству народного просвещения (МНП) (см. подробнее: [1]), над Акмолинской и Семипалатинской областями устанавливался контроль и Министерства внутренних дел. В первом случае учреждался свой административный аппарат: в начале XX в., кроме попечителя, для указанных областей назначался один смотритель, один директор народных училищ, а также два инспектора [2. С. 159]. Во втором (согласно «Положению об управлении областей Акмолинской, Семипалатинской, Се-миреченской, Уральской и Тургайской», изданному в 1892 г.) - военному губернатору принадлежало «общее наблюдение за ходом и направлением первоначального обучения в губернии» и право «сообщать Министерству народного просвещения свои по означенному предмету замечания и соображения» [3. С. 102].
Однако установление жесткого контроля над осуществлением мер по реализации образовательной политики не являлось залогом успеха политики интеграции областей в имперскую культурно-образовательную среду. Неотъемлемым элементом должна была стать направленность на своеобразие этнической карты реги-
она, стремление обеспечить области преподавательскими кадрами, а также создать благоприятную обстановку для реализации осуществления образовательной деятельности учреждений.
Показателем ориентированности на этническую разнородность региона образовательных учреждений является инициированная в начале XX в. Министерством народного просвещения секретная переписка с попечителем Западно-Сибирского учебного округа о диагностике педагогических кадров на наличие специалистов, знакомых с преподаванием в инородческих школах [4. Л. 43]. Согласно устоявшимся в делопроизводственной документации начала XX в. понятиям о разновидности школ, следует различать «конфессиональную» и «инородческую» школы: в основе определения первой - религиозная доминанта (например, мектебы, медресе), второй - принадлежность к языковой семье и конкретной группе (например, в основе определения «татарской», «киргизской» (казахской) школы - идентификация с алтайской языковой семьей и тюркской группой языков). К примеру, в отчете директора народных училищ Акмолинской и Семипалатинской областей М. Филиппова под «инородческой» подразумевается русско-киргизская школа.
21 сентября 1916 г. товарищ (заместитель) министра народного просвещения А. Рачинский направил попечителю «по встретившейся надобности» предложение за № 252, чтобы он сообщил, «в возможно непродолжительном времени, сведения о том, кто из подведомственных... директоров и инспекторов народных училищ и других чинов вверенного... округа: а) имеет практическое знакомство с постановкой учебного дела в инородческих начальных школах и б) знает инородческие языки и какие именно» [4. Л. 38].
Вследствие дальнейшей рассылки предложения директорам народных училищ, учительским институтам и семинариям обозначенного округа по Акмолинской и Семипалатинской областям подали сведения следующие учебные заведения: директор народных училищ Акмолинской и Семипалатинской областей М. Филиппов со-
общил, что «все инспектора народных училищ вверенной мне дирекции имеют практическое знакомство с постановкой учебного дела в инородческих русско-киргизских школах, так как таковые они имеют в своем ведении, в особенности же инспектора: Омского уезда, статский советник Степанов, Петропавловского - статский советник Греховодов, Семипалатинского - статский советник Скорковский» (инородческих языков не знают), а также учитель высшего начального училища, губернский секретарь Иван Григорьев (владеет татарским и киргизским (казахским) языками). Отдельно отмечается знакомство самого М. Филиппова, знающего и казахский, и татарский языки, с преподаванием в конфессиональных школах (в мектебах и медресе, где ведется преподавание на татарском языке) [4. Л. 43].
Семипалатинская учительская семинария имени Цесаревича Алексея заявила о преподавателе киргизского языка коллежском секретаре Нургалии Кульджа-нове, имевшем опыт управления русско-киргизскими школами Уральской и Тургайской областей [4. Л. 46]. Среди лучших выпускников Омского учительского института директором Ф. Шубиным назван И. А. Матвеев, на момент сбора сведений преподававший во втором Омском высшем начальном училище, владевший и киргизским, и татарским языками. При Омской учительской семинарии в двухклассном училище также нашелся специалист по постановке учебного дела в инородческих школах - учитель И. Лозовой [4. Л. 49].
К 9 ноября 1916 г. сведения в комплексном виде были поданы в МНП. В частности в отпуске окружного инспектора А. Алекторова относительно информации о Степном крае указывалось: «Из Директоров и Инспекторов народных училищ и других чинов ЗападноСибирского учебного округа имеют практическое знакомство с постановкой учебного дела в инородческих начальных школах следующие лица: 4 Директора народных училищ Акмолинской и Семипалатинской областей» и 3 учителя упомянутых учебных заведений [4. Л. 5555 об.]. В отпуске дополнительно сообщалось о том, где получили образование упомянутые учителя и директора, а также где приобрели необходимый для сообщения в Министерство опыт: статский советник Филиппов окончил курс в Казанской духовной академии «со степенью кандидата Богословия, знает, хотя и не в совершенстве, татарский и киргизский языки»; инспектор народных училищ Омского уезда Степанов окончил курс Омской учительской семинарии; выпускником Оренбургского учительского института был инспектор Греховодов; статский советник Скорковский окончил Виленский учительский институт; преподаватель киргизского языка Н. Куль-джанов, «киргиз по происхождению, магометанин», окончил «курс в Оренбургской учительской школе».
Следовательно, возникшая потребность в специалистах, ориентированных на преподавание в полиэтнич-ной среде, и их скромное количество свидетельствуют о начальном этапе формирования направления в образовательной политике, окрашенного спецификой реги-
она. Данные о полученном педагогами образовании -прямое указание на преобладание тенденции приглашать (направлять) специалистов, прошедших обучение в таких крупнейших культурно-образовательных центрах, как Оренбург и Казань. Исключением является только персона учителя И. А. Матвеева, отличившегося успехами в обучении в Омском учительском институте.
Обращаясь к обстоятельствам учреждения Омского учительского института, стоит отметить, что осознание необходимости создания второго центра подготовки педагогических кадров (первый находился в Томске) приходится на 1910 г., когда «Министерство народного просвещения, озабочиваясь открытием новых учительских институтов, остановилось на предположении о желательности открытия второго учительского института в Западно-Сибирском учебном округе» [5. Л. 1].
По итогам заседания Омской городской думы было вынесено постановление от 7 января 1911 г., в котором указывалось на содействие в учреждении института училищной комиссии, которая «со своей стороны признала возможным предоставить Учительскому институту в пользование на все время его существования участок городской земли». Председатель комиссии Я.С. Севастьянов также отметил, что «при Учительском институте для практических занятий учащихся должно быть открыто городское по положению 1872 г. училище, в котором в данное время ощущается настоятельная неотложность» [5. Л. 8]. Предоставляя участок земли, комиссия предложила взять финансовую сторону учреждения «образовательного комплекса» (институт и училище) городскому управлению.
Результатом заседания явилось постановление Думы о выделении необходимого участка «в безплатное пользование на все время существования Института без права эксплоатации этого участка» и ассигновании пособий из городской казны в размере 20 000 руб. (единовременно - по случаю открытия) и 5 000 руб. (ежегодно - на содержание) «при условии, чтобы при Институте было учреждено для практических занятий учащихся городское по положению 1872 г. училище» [5. Л. 9].
Первым учебным годом Омского учительского института МНП указывался 1912/13 г. [5. Л. 15], предварительно сообщалось о необходимости составить роспись сумм на оборудование классов, подыскание помещения, его ремонт либо постройку нового здания. Механизм эффективного управления процессом обеспечения материальной базой, а также набора ученического контингента достигался за счет распределения обязанностей следующим образом: в то время, когда городской голова заключал договор аренды помещения, разрабатывал с помощью архитектора проект размещения классных комнат, назначенный директором Ф. Шубин занимался подготовкой кадрового состава; прием заявлений от намеревавшихся держать вступительные экзамены осуществлял директор народных училищ Акмолинской и Семипалатинской областей М. Филиппов (на момент подачи отчета попечителю Западно-Сибирского учебного округа, 20 августа 1912 г., им было принято 25 прошений).
Особенного внимания заслуживают прошения, направляемые на протяжении 1912-1913 гг. на имя самого попечителя Л.И. Лаврентьева. Под «особыми случаями» подразумевались обстоятельства, исключавшие возможность допуска к вступительным экзаменам на общих основаниях: например, среди контингента поступающих заявлял о себе действующий учитель, желавший продолжить обучение, но имевший семью1 [5. Л. 19, 25]; учитель, получивший отказ директора и пожелавший добиться удовлетворения прошения непосредственно через попечителя [5. Л. 4141 об.]; учительница с. Новопокровское Кокчетавского уезда с десятилетним педагогическим стажем преподавания в начальных училищах2 [5. Л. 102-102 об.].
Необходимо также отметить, что среди подававших прошение о допуске к вступительным испытаниям в 1912-1913 гг. были и казахи. И если обращение киргиза «Маралдинской волости Павлодарского уезда, Семипалатинской волости Эдрес Оразалин, магометанского исповедания, прожив. в С-Петербурге <...> в Министерство народного просвещения, с ходатайством о разрешении ему поступить в число воспитанников Омскаго учительскаго института» [5. Л. 68] было удовлетворено, то прошение учителя Павлодарского двухклассного русско-киргизского училища Абыкея Сатпа-ева попечитель отклонил [5. Л. 178].
Несмотря на отсутствие ограничений по этнической принадлежности, вероисповеданию, отсутствие в программе вступительных экзаменов требования знать инородческие языки (испытанию подвергалось знание курса русской истории и русского языка), прошения практически всех обратившихся к попечителю лично остались без удовлетворения. В большинстве случаев в ответном письме причина отказа не обозначалась, чаще всего указывалось в качестве комментария на полях того же ходатайства «брачное состояние» заявителя. Лишь анализ расходных росписей института может косвенным образом указать на жестко обозначенный предел расходов (упомянутые 5 000 руб. в год), исключающий возможность материального обеспечения «особых случаев». Отсутствие резервных мест и прием в короткие сроки, по случаю объявления об открытии учительского института, сразу 25 заявлений - свидетельствуют не только о насущной необходимости учительского состава следовать «по пути прогресса народного образования» [5. Л. 102], но и о своевременной реализации плана организовать в округе центр подготовки кадров, ориентированный на области Степного генерал-губернаторства.
В центре внимания окружной администрации был и такой не менее важный для успешной реализации образовательных программ вопрос, как обеспечение контроля над морально-нравственными условиями образовательного процесса, создание здоровой психологической обстановки в коллективе, сосредоточенном на предметном содержании своих дисциплин. Явное неблагополучие в обозначенном аспекте демонстрировала Семипалатинская мужская гимназия, по случаю смерти директора Ремезова остававшаяся в течение двух лет без строгого контроля.
В частности в секретной докладной записке от 9 июня 1905 г. вступивший в должность директора Семипалатинской мужской гимназии В. Галанин сообщал попечителю округа о положении дел. Печальное впечатление производило не только удручающее состояние помещения в целом, но и не соответствовавшее санитарным нормам состояние комнат, а также внешний вид учеников, которые «в большинстве с длинными волосами проходили в классы <. > в калошах, стараясь держать их при себе на случай посещения отхожих мест и в видах ограждения себя от потери их в швейцарской» [6. Л. 8-8 об.]. Возмутило директора и отсутствие элементарных норм дисциплины, когда на «утреннюю молитву в гимназическую церковь ученики ходили не по звонку, в строго отведенное время, а по указанию помощника классных наставников, когда раньше, когда позже, причем ученики младших классов собирались в церковь раньше старших и в ней ждали их прихода, занимаясь разговорами и щелканием орехов» [6. Л. 8 об.]. Попытка поставить на должный уровень дисциплину, восстановить репутацию гимназии в городе, упорядочить расписание занятий встретили противодействие «корпорации преподавателей» во главе с исполнявшим обязанности инспектора учителем Березиковым.
В результате неудавшихся попыток В. Галанина наладить механизмы взаимопомощи и поддержки (учителями Дегтяревым и Безуглым директору был предъявлен ультиматум об их увольнении из гимназии в конце 1904/5 учебного года), установить благоприятный климат общения среди педагогов окружное управление вынуждено было направить ревизора с целью выяснения подлинного состояния дел и устранения конфликта. В отчете от 5 декабря 1905 г. сообщалось о «таких дефектах, которые некоторые лица из местного общества прямо назвали распущенностью учащихся» [6. Л. 61].
К сожалению, высокий уровень квалификации преподавательского состава (директор В. Галанин и преподаватель физики Безуглый имеют университетское образование, Березников и Юринский закончили Петербургский университет, в Казанской духовной академии обучался преподаватель Несмелов, Петровскую землевладельческую и лесную академию закончил преподаватель Дульский и т.д.) не обусловил пропорционально хороший уровень освоения учениками дисциплин.
По окончании проверки предлагалось оказать содействие директору В. Галанину в продолжении мероприятий, направленных на повышение образовательного уровня гимназистов, и лишить поддержки «душу конфликта» - учителя Березикова (форму ограничения влияния на воспитанников должен был назначить непосредственно попечитель).
Исследуя конфиденциальную записку директора, а также отчет по ревизии, необходимо отметить, что совершенно выпущена из поля зрения упомянутых лиц структура образовательных программ, не подверглась анализу и степень освоения русского языка учениками из казахов. Однако подобное невнимание к вопросам
адаптации учебного заведения к потребностям населения области не представляется удивительным, поскольку вся созидательная сила была направлена на установление должного порядка, а проблема совершенствования и переустройства действовавших образовательных программ оставалась действиями второго порядка.
Суммируя вышесказанное, следует отметить, что к началу XX в. на министерском уровне произошло осознание необходимости адаптировать образовательную политику в Акмолинской и Семипалатинской областях с точки зрения выявления специфики полиэтничного
региона Степного края. Особенностями осуществления образовательной политики указанных областей в составе Западно-Сибирского учебного округа стало не только обеспечение контроля со стороны МВД и МНП, но вместе с тем, во-первых, проведение мероприятий по созданию центра подготовки - Омского учительского института; во-вторых - поиск и подготовка специалистов по организации инородческих школ; в-третьих -проведение диагностики условий осуществления образовательных функций соответствующими учреждениями (на примере Семипалатинской мужской гимназии).
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Так, от учителя Омской учительской семинарии И.А. Данилова 2 июля 1912 г. поступило заявление с мотивировкой «продолжать образование во вновь открывающемся Омском учительском институте», чтобы получить возможность «путем дальнейшего образования выйти из того полунищенского существования, которое приходится влачить ввиду дороговизны жизни и семейного положения».
2 В своем прошении Ольга Лисавина обосновывает свое право ссылкой на невозможность покинуть пределы округа («материальная необезпе-ченность» и возраст не позволяют получать высшее образование за пределами округа). А поскольку «жажда знания растет не по дням, а по часам» и в формально-правовом отношении есть «разрешение Министерства народного просвещения поступать женщинам во все другие высшие учебные заведения», заявитель настоятельно просит, «если же поступить на стипендию окажется почему-либо невозможным, то прошу, хотя, допустить вольнослушательницей».
ЛИТЕРАТУРА
1. Блинов Л.В. Западно-Сибирский учебный округ. ИЯЬ: http://russiasib.ru/zapadno-sibirskij-uchebnyj-okrug, свободный (дата обращения:
07.07.2013).
2. Свод главнейших законоположений и распоряжений о начальных народных училищах и учительских семинариях / сост. П. Аннин. СПб.,
1886. Ч. 2. С. 159.
3. Положение об управлении областей Акмолинской, Семипалатинской, Семиреченской, Уральской и Тургайской: текст по изданию 1892 г.
Омск, 1893. С. 102.
4. Государственный архив Томской области (ГАТО). Ф. 126. Оп. 3. Д. 109.
5. ГАТО. Ф. 126. Оп. 2. Д. 2545.
6. ГАТО. Ф. 126. Оп. 2. Д. 1941.
Sturova Maria V. Altai State University (Barnaul, Russian Federation). E-mail: [email protected]
STEPPE REGION AS A PART OF THE WEST-SIBERIAN SCHOOL DISTRICT: MANAGEMENT FEATURES (80-IES XIX -EARLY XX CENTURIES).
Key words: ethnic (foreigner's) school; Omsk Pedagogical Institute; Semipalatinsk's male gymnasium.
In order to determine the characteristics of management of educational environment Steppe General-Governorship the author refers to the study of several aspects of the educational policy of the district authorities in Akmolinsk and Semipalatinsk regions in the 80-th of the XIX - the beginning of the XX centuries. To the author’s mind, the most important of these were: the degree of orientation of the institutions to the «other-ethnic» map of the region; the need for teacher training - conductors of the policy of acculturation; exercising control over the psychological, moral context of the implementation of educational policy. Adapting to the «other-ethnic» features reflected at the beginning of the XX century in initiated with the Ministry of National Education (MNE) secret correspondence with the Trustee of the West-Siberian school district about diagnostics of pedagogical staff, who taught in «other-ethnic-schools». Due to the identified activities found: in the autumn of 1916 with the staging of the educational business in «other-ethnic-schools» were familiar four directors of the public schools and three teachers. In the framework of the second direction in 1910 there was created the centre of training of teachers on the territory of the Steppe Region. The results of the study of the contingent of students for the first year (1912/13) managed to find out, that the Omsk teacher's institute accepted well as the Russians and the Kazakhs. The authorities of the school district had not made special preferences in favor of the latter. Striving to create an optimal environment manifested in providing control over the moral and ethical conditions of the educational process, creation of a healthy psychological climate in the team. In particular, on the example of solving the conflicts in the pedagogical collective of Semipalatinsk's male gymnasium and establishing a proper regime of training, demonstrated how important were these issues for the implementation of the general policy of educational integration. A study of three selected aspects allowed to reveal how thoughtful and effective were the activities of one of the actors of the cultural and educational integration - the MNE. Also found that the leading idea to adapt the policy of educational integration features to «ethno-region» Steppe Region began to realize at the beginning of the XX century in the form of a reliance on «other-ethnic-school» and admission of the Kazakhs to higher pedagogical education.
REFERENCES
1. Blinov L.V. Zapadno-Sibirskiy uchebnyy okrug. URL: http://russiasib.ru/zapadno-sibirskij-uchebnyj-okrug, svobodnyy (data obrashcheniya:
07.07.2013).
2. Svod glavneyshikh zakonopolozheniy i rasporyazheniy o nachal'nykh narodnykh uchilishchakh i uchitel'skikh seminariyakh / sost. P. Annin. SPb.,
1886. Ch. 2. S. 159.
3. Polozhenie ob upravlenii oblastey Akmolinskoy, Semipalatinskoy, Semirechenskoy, Ural'skoy i Turgayskoy: tekst po izdaniyu 1892 g. Omsk, 1893. S. 102.
4. Gosudarstvennyy arkhiv Tomskoy oblasti (GATO). F. 126. Op. 3. D. 109.
5. GATO. F. 126. Op. 2. D. 2545.
6. GATO. F. 126. Op. 2. D. 1941.
