CC BY
162
13. Попова К.В. Особенности совладающего 14. Хазова С.А. Совладающее поведение ода-
поведения участников органов ученического са- ренных старшеклассников: Дис. ... канд. психол.
моуправления: Квал. работа. - Кострома, 2008. наук. - Кострома, 2002.
УДК 371.4
Тихомирова Евгения Ивановна
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара
СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА-ЛИДЕРА В ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ
В статье представлено взаимодействие среды и личности школьника в процессе освоения роли лидера и постижения пространств воспитывающей среды школы.
Ключевые слова: субъектная позиция, лидер, воспитывающая среда, развитие школьников-лидеров.
Становление субъектной позиции школьника-лидера в воспитывающей среде школы основано на разрешении противоречий, которые в этой среде возникают. Среди существующих в воспитывающей среде школы противоречий можно выделить следующие: между требованием воспитывающей среды в самоорганизации групповой деятельности и умением школьников этому требованию соответствовать; между стремлением школьников к самореализации в удовлетворении своих социально ориентированных потребностей и условиями их удовлетворения, обеспеченными воспитывающей средой школы (Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Н.М. Таланчук, Е.А. Ямбург); между провозглашаемым желанием педагогов предоставить школьникам максимальную свободу в организации своей деятельности и неумением это сделать на практике в процессе организации функционирования школьной воспитывающей среды (С.Г Вершловский, И.А. Колесникова,
В.Г. Рыдак, П.И. Чернецов, и др.); между содержанием и соотношением потребностей в удовольствии, основанном на бездействии, и потребностей в удовольствии, основанном на достижениях результатов выполняемой деятельности, базирующихся на волевом напряжении школьников (И.С. Кон); потребности в активности и потребности в пассивности; потребности в новых впечатлениях и сохранении прежних стереотипов жизнедеятельности (М.Ю. Кондратьев, А.Н. Лу-тошкин).
Противоречия, как явление реальной жизни и человеческого сознания, имеют две важнейшие характеристики. С одной стороны, они представляют объективное столкновение возникающих
в жизни противоположных тенденций, борьбу между ними, победу нового над старым и поступательное развитие. С другой стороны, это противодействие противоположных начал отражается в представлениях людей. Осознавая или не осознавая суть и характер противоречия общественной жизни, люди участвуют в нём, либо поддерживая, либо противодействуя той или иной тенденции. В противоречиях общественной жизни сталкиваются между собой носители нового и старого, содержания форм её деятельности и отношений (Б.Т. Лихачев).
Воспитывающая среда как социально-педагогический феномен призвана создавать условия для решения возникающих противоречий, обеспечивая движение содержания, форм и методов преодоления, снятия воспитательных противоречий, формирования личности.
Процесс становления предполагает изменение и развитие. Одной из важных составляющих процесса и результата становления социально ориентированной лидерской позиции школьника является отношение к другому человеку как к ценности (А.А. Бодалев). Процесс становления лидера является результатом разрешения как внешних, так и внутренних противоречий. Становление включает в себя внешне регулируемый процесс и внутренние закономерности развития. Под закономерностями развития личности в процессе воспитания понимаются необходимые и существенные связи, зависимости, проявляющиеся при соответствующих условиях воспитания. Эти связи, поскольку они носят необходимый характер, выражают наиболее важные, устойчивые особенности процесса становления личности (Л.И. Божович).
Опираясь на теорию Л.С. Выготского о «ближайшей зоне развития», важно учитывать уровень психического развития ребёнка, создавая воспитывающую среду в целом и организуя в ней процесс становления школьника-лидера. При этом необходимо иметь в виду степень доступности деятельности, организуемой в целях воспитания.
Педагогические условия, обеспечивающие становление лидера в воспитывающей среде школы, будут включать в себя обоснованную целесообразность функционирования воспитывающей среды. Эта целесообразность заключается в том, что в среде создается востребованность деятельности лидера как условия её эффективного (максимально воспитательно воздействующего) существования. Востребованность лидерской деятельности как показатель самодеятельности школьников становится существенным фактором самореализации и саморазвития каждого субъекта этой среды. Причём, важным моментом становится предоставляемая в воспитывающей школьной среде возможность чередования роли лидера и роли нелидера, что способствует приобретению опыта успешности в этом качестве и закреплению его результатов в личностных установках.
Значимым средством приобретения школьниками опыта освоения роли лидера в воспитывающей среде школы является игра (О.С. Кель,
С.Т Терский, А.С. Шаров, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков). Это действенное средство не только приобретения опыта освоения роли лидера, но и способ создания в воспитывающей среде школы положительного эмоционального пространства. Это пространство воспитывающей среды школы, в свою очередь, способствует развитию положительных чувств и проявлению позитивных эмоций школьников. Как существующая данность оно дает возможность приобретать опыт переживания радости от сотрудничества, достигнутого успеха, сопричастности к решению общих проблем.
Следовательно, условием становления школь-ника-лидера в воспитывающей среде школы является использование разнообразных возможностей этой среды в приобретении личностного опыта освоения школьником роли лидера. К числу возможностей воспитывающей среды школы, которые являются условием становления в ней школьника-лидера, мы относим следующие: формирование и функционирование пространств воспитывающей среды; реализация субъектной
позиции школьника в пространствах этой среды; позитивное субъект-субъектное взаимодействие.
В процессе становления лидера большое значение имеет развитие его способностей. Способности - психические свойства личности, выступающие как условие успешного выполнения ею деятельности (В.Д. Шадриков). Лидеру свойственна ярко выраженная потребность чувствовать чужое «ты» как собственное «я» (А.А. Бодалев). У таких людей ярко проявляется децентрация личности, эмпатия, идентификация, рефлексия.
В процессе становления лидера в воспитывающей среде школы важно ориентировать эту среду на провозглашение отношения к другому человеку как к высшей ценности. Важно создавать условия, в которых формирующаяся личность, проявляя качества субъекта общения, не прибегает к шаблонам и стереотипам, когда отражает и оценивает другого человека (особенности его внешнего и внутреннего облика, состояния, поведения), постоянно руководствуется установкой точно определить индивидуальное своеобразие человека. Таким образом, становление школьни-ка-лидера в воспитывающей среде школы основывается на активно преобразующем отношении человека к миру в целом, своему сообществу и самому себе, в частности, выводится из родовой потребности человека в самореализации.
Становление лидера как проявление субъектной позиции школьника в воспитывающей среде школы опирается на закономерности развития личности. Под закономерностями развития понимаются необходимые и существенные связи, зависимости, проявляющиеся при соответствующих условиях воспитания. Самая общая закономерность состоит во взаимосвязи воспитания и развития. Воспитание как и обучение, по выражению Л.С. Выготского, должно вести за собой развитие, идти впереди него, управлять им. Это положение с необходимостью предполагает учёт уровня психического развития ребенка, степень доступности организуемой деятельности или требуемой формы поведения. В контексте этого положения стоит учитывать структуру и технологию функционирования воспитывающей среды, которая создаёт условия для самореализации личности с учётом ее интересов, уровня общего развития в целом и ценностных установок этой личности, в частности.
Лонгитюдное наблюдение за деятельностью детей, начиная с дошкольников и заканчивая стар-
Таблица
Основные положения, определяющие основы взаимодействия воспитывающей среды
и школьника-лидера
Положение 1. Среда-личность (взаимодействие)________________________________________________
Положение 2. Личность-субъект среды (предназначение)________________________________________
Положение 3. Субъект в среде (способы освоения)_____________________________________________
Положение 4. Лидер как субъект среды (способы самореализации)_______________________________
Положение 5. Школьник-лидер как субъект воспитывающей среды школы (специфика проявлений)
шеклассниками, показывает, что наиболее значимым в их среде является личностная успешность. Причём задача педагога заключается в том, чтобы организовать среду самореализации как проявления этой успешности в самых разных ее формах. Нередко это становится социально направленной деятельностью, что способствует развитию направленности детей на другого человека. Человек как социальное существо может максимально полно развивать свои способности и потребности при востребованности их со стороны общества. Так, способность организовывать других людей может быть реализована при стремлении группы объединиться при достижении общей значимой цели (В.Ю. Большаков, Е.М. Калашникова, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин,
Н.М. Рассадин, Л.И. Уманский и др.).
Становление субъектной позиции школьника-лидера предполагает и специальную подготовку к выполнению этой роли. Такая подготовка включает в себя как специальные знания и умения по организации деятельностного, информационного, коммуникативного пространства, так и общих, определяющихся ориентацией на другого человека. Становление как взаимозависимый, интегрированный процесс предполагает взаимосвязь внешнего и внутреннего в человеке и в окружающей его среде.
В воспитывающей среде школы становление субъектной позиции школьника-лидера регулируется важнейшими психологическими механизмами, в частности, интериоризацией (это превращение внешних предметных действий, норм и способов поведения во внутренние процессы, психические образования). Так, у школьников-организаторов появляется ярко выраженное чувство ответственности за результат дела и самостоятельность в решении оперативных вопросов, они проявляют большую информированность и эмпатию. Групповые достижения такие школьники рассматривают и как собственное достижение.
Наблюдается и обратный процесс - экстери-оризация, т.е. переход внутренних состояний во внешние практические действия, формы поведения. Экстериоризация проявляется и в том, что внутреннее состояние определяет избирательное отношение к новым внешним воздействиям. С каждым позитивным переходом внутреннего во внешнее и внешнего во внутреннее, происходит совершенствование поведения человека, что обеспечивает становление лидера как мастера организации социального порядка в воспитывающей среде своей школы.
Методологической сущностью лидера как социально-педагогического феномена является стремление социальной общности (в нашем варианте - группы) к упорядочиванию своей жизнедеятельности для достижения поставленных целей. Научно-педагогические основы становления лидера определяются наличием структурированной воспитывающей среды, дающей возможность растущему человеку успешно осваивать свои социальные роли. Методологические основы, определяющие сущность становления школьника-лидера во взаимодействии с воспитывающей средой школы объединены в целях упорядочения (см. табл.).
Таким образом, представленное взаимодействие среды и личности определяет последовательность постижения личностью школьника, в процессе освоения роли лидера, пространств воспитывающей среды школы, а также способы взаимодействия этой среды и школьника, осваивающего в ней роль лидера. Становление школь-ника-лидера можно рассматривать как жизненную необходимость, обеспечивающую функционирование социальной среды в целом и воспитывающей среды школы, в частности. В воспитывающей среде школы одним из принципов ее функционирования как части социальной жизни является принцип непрерывности, возобновления и стабильности. Лидер, организуя социопространство, обеспечивает непрерывность опыта
в жизни социальной группы. Поэтому воспитывающую среду школы иначе можно определить как способ субъектно-личностной самореализации лидера и условие его становления [6].
Человек становится лидером не только благодаря природной предрасположенности, но и в результате востребованности его окружающей средой. Среда школы может поменять жизненные установки школьника, ориентируя его на активную жизнедеятельность и взаимодействие со сверстниками с целью усовершенствования окружающей действительности. Эффективность социализирующей деятельности образовательных институтов должна определяться, прежде всего, способностью адекватного включения в жизнь своего субъекта, умеющего не только осваивать и отстаивать имеющиеся социально-кулыурные ценности, но и созидать и реализовывать в своей жизнедеятельности идеалы новых этапов развития общества.
Воспитывающая среда школы может рассматриваться как «модель» социальной среды, в связи с тем, что в ней происходит не только моделирование процесса приобретения растущим человеком социального опыта, но и непосредственное приобретение этого опыта. Школьная среда позволяет адаптировать социальные воздействия в связи с личностными особенностями ее субъектов. Чтобы заинтересовать отдельного человека задачами и стремлениями группы, необходимо воспитанием изменить его первоначально безразличное отношение к этим задачам. Социальное пространство в целом можно рассматривать как условие, способ и средство существования воспитывающей среды. Воспитывающей ее делают установки на воспитывающую деятельность, организация процесса воспитания, результативность воспитывающего процесса.
Технологически воспитывающая среда характеризуется субъектной активностью, наличием широкого объектного поля, освоение которого осуществляют субъекты, интегрированным взаимодействием пространств воспитывающей среды, дающих возможность школьникам реализовывать свой лидерский потенциал. Лидерский потенциал школьника мы определяем условно как реализованную актуальную или нереализованную потенциальную способность эффективно выполнять роль лидера [6].
Школа - это учреждение, в котором осуществляется целенаправленное моделирование воспитывающей среды, осуществляемое педагога-
ми-профессионалами. Средовый подход к воспитанию предполагает изначально проявление школьниками активности в этой среде. Именно среда, позволяющая оказывать влияние на становление позиции лидера у большинства школьников, может называться воспитывающей в связи с тем, что дает возможность им реализовывать свою субъектную позицию. Лидер - это школьник, максимально реализующий свою субъектную позицию. Школьник-лидер в большинстве своем ориентирован на расширение объектного пространства среды и социальных контактов в ней.
Воспитывающая среда школы рассматривается нами как объективно-субъективное условие становления лидера, т.к. именно школа дает возможность приобретения первого опыта широких социальных контактов в процессе десятилетнего получения образования. Эти контакты организуются школой, как в рамках своей жизнедеятельности, так и за ее пределами. Воспитывающая среда школы характеризуется своей ориентацией: на развитие у школьников понимания значений и значимости своих поступков и деятельности, на стимулирование личностного роста, на интегрированное взаимодействие всех пространств воспитывающей среды, на реализацию субъектной позиции всех взаимодействующих в среде людей (педагоги, школьники), на педагогическую поддержку в сочетании с интенсивным процессом становления школьников-лидеров. Характеризуя воспитывающую среду школы, можно констатировать, что укрепляя одни взгляды и изменяя другие, она создает систему поведения. Среда школы - не только обстановка, но это одно целое с деятельностью индивидуума. Обычно среда заключает в себе все те условия, которые стимулируют или затрудняют основную деятельность человека. Среда - это и окружающие люди, предметы, вещи, отношения и взаимоотношения. Человек, несомненно, зависит от одобрения или осуждения окружающих его лиц, он связан с поведением окружающих. Именно поэтому одинаковые идеи и понятия возникают только при совместном участии людей в действии и общении.
Лидер чаще всего организует именно действие, так как бездействие (индивидуальное, не запланированное специально) противоречит самой сущности лидера как человека, не только самостоятельно активного, но и ведущего за собой других людей, организующего их взаимодействие (коммуникативное пространство жизнедеятельности),
деятельность (деятельностное пространство жизнедеятельности), эмоциональный отклик на происходящие события (эмоциональное пространство жизнедеятельности), предметы и вещи, необходимые для успешной жизнедеятельности (предметно-вещное пространство) и комфортное личностное существование (личностное пространство) [2].
Процесс становления субъектной позиции школьника-лидера в воспитывающей среде школы включается в микрофакторы социализации. Исполнение школьниками роли лидера характеризует процессуальный аспект социализации. Механизмы социализации имеют своеобразие на каждом из ее этапов: традиционный (стихийный) механизм импринтинга как запечатление на неосознаваемом уровне, некритическое восприятие господствующих стереотипов; институциональный механизм, осуществляющий свое действие через контакт с социальными институтами; стилизованный (влияние субкультуры); межличностный (общение со значимыми людьми); механизм рефлексии (внутренний диалог, осознание, переживание).
Воспитывающую среду школы можно рассматривать как условие и фактор социализации. Анализируя процессуальные аспекты социализации, куда входит и функционирование воспитывающей среды школы, можно констатировать, что осуществляется социализация школьников в процессе исполнения ими самых различных ролей. Выполнение роли, так или иначе, выражается в конкретной деятельности. Всякая деятельность имеет двусторонний характер: с одной стороны -дает возможность человеку ощущать свободу, с другой - заключает в себе некоторые начала принуждения, например, принуждение как контроль и руководство (официальное лидерство). Контроль позволяет сохранять расходование энергии, избегать бесполезного. Управление осуществляет перераспределение энергии. Ошибки в управлении ведут к понижению энергии контролируемых.
Школьник-лидер, являясь главным лицом, кому делегируются группой в воспитывающей среде школы полномочия, зачастую выполняет воспитательную функцию, помогая понять сверстнику значение его поступков. Ум и понимание становятся важным фактором становления школь-ника-лидера, способом общественного руководства и контроля.
Умение ставить цель можно рассматривать как условие успешного становления субъектной позиции лидера в воспитывающей среде школы.
Каждый лидер успешно действует при определении «правильных целей». Правильные цели исходят из действительности, основываясь на определении наличных сил, возможностей и трудностей. Следовательно, внешние и внутренние влияния ограничивают способности человека вынужденным подчинением внешнему авторитету. В таком случае, сверстник, выполняющий роль лидера группы, не воспринимается «внешним авторитетом» при соблюдении им некоторых правил. Одно из них касается выработки цели. Цель должна вырабатываться постепенно по мере предварительной разработки, выявляясь все рельефнее и реальнее. В этом случае целесообразно говорить о том, что цель как продукт мыслительной деятельности субъектов «растет и развивается вместе с ними (этими субъектами)». Цель, поставленная извне, всегда неподвижна и поэтому дает только случайные результаты (Дж. Дьюи). Зачастую поставленная извне цель превращает процесс ее достижения в преодоление нежелания действовать. Поэтому каждый, кто становится во главе деятельности других, должен помнить, что «цель, вырастающая по мере ее осуществления, тесно связана с самим процессом работы» (Дж. Дьюи). Организуя деятельность других, нужно знать потребность каждого индивидуума. Цель должна соответствовать деятельности субъектов и «должна создать среду, необходимую для развития их способностей» (Дж. Дьюи).
Лидер-школьник постоянно «сталкивается» в своей деятельности с учителями. В связи с этим, современно звучат слова Дж. Дьюи о том, что редкий учитель свободен от внушений, внешних авторитетов, и это непрямое давление, оказываемое на учеников, вызывает постоянное столкновение между их собственными стремлениями и внешними указаниями. В школе в деятельности школьника-лидера стоит избегать постановки широких абстрактных целей и таких же задач. В то же время в современных условиях мы выделяем несколько типов целей, которых добиваются лидеры в своей деятельности. Сообразно этим типам целей, возможно говорить и о типе мышления лидера. Проводимые нами исследования в среде школьников, педагогов, руководителей школ показывают, что каждый человек способен моделировать свои цели, как по содержанию, так и по типу. В изданном нами практикуме «Солнечное ожерелье» мы приводим технологию диагностики возможных вариантов целеполагания
и способов достижения этих целей [9]. Условно в процессе становления школьника-лидера в воспитывающей среде школы существует как минимум три вида целей, которые эти школьники ставят перед собой: цели стратегические, цели тактические и цели практические [11].
Основополагающей задачей каждого субъекта воспитывающей среды школы является развитие, как других, так и самого себя. Причем, стоит указать, что лидер, ставящий задачу создания условий для развития всех и каждого, становится сотрудником, соратником педагогов. Именно в этом случае школьникам-лидерам становится необходима педагогическая поддержка, которая выражается в солидарности с основными идеями, в сотрудничестве, в понимании специфики деятельности школьников по сравнению со взрослой педагогической работой.
Общеизвестно, что развитие возможно только в движении. В современных условиях эта идея развития рассматривается от непосредственно физических действий и упражнений до движения мысли, формулируемой в идеи, концепции, стратегические установки, цели. Становление школьника-лидера как субъекта воспитывающей среды школы возможно при условии постоянного движения как среды, в которой это становление происходит, так и самого школьника, реализующего свою субъектную позицию в этой среде. Становление лидера в воспитывающей среде школы, как и осуществляемый им процесс целеполагания, реализуется в различных вариантах: стратегическом, тактическом и практическом. Именно это определяет общую технологию становления школьника-лиде-ра в процессе школьной жизнедеятельности.
Воспитывающая среда школы может рассматриваться как некое сообщество личностей, объединяющих свою деятельность на достижение единой цели, действующих в едином территориальном и временном пространстве, организующих положительное эмоциональное пространство. Сформулированная еще в XIX в. модель освоения человеком деятельностного пространства: потребность, способность, деятельность по ее удовлетворению, новые способности, новые потребности, -дает возможность детально изучать процесс функционирования деятельностного пространства воспитывающей среды школы. Смена ведущих типов деятельности характеризуется как последовательно сменяющие друг друга этапы социализации и индивидуализации человека. В каждый из
этих периодов попеременно идет освоение норм и способов человеческих взаимоотношений («я и общество») и освоение социального опыта, способов обращения с предметным миром («я в обществе») (Д.И. Фельдштейн).
В работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина рассматривался вопрос о ведущем типе деятельности, о противоречии между образом жизни растущего человека и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. Воспитывающая среда школы как интенсивно функционирующее деятельностное пространство характеризуется наличием ролей, которые выполняются каждым индивидом, в частности школьником-лидером, в процессе жизнедеятельности в этой среде.
Существуют разнообразные типы (виды) деятельности, например, по способу выполнения: групповая зависимая, групповая независимая, индивидуальная зависимая, индивидуальная независимая, индивидуально-групповая зависимая, индивидуально-групповая независимая. В этом процессе велика роль «рождения установки» на социально ориентированную деятельность, на общение. Именно поэтому так важно сосредоточить усилия на формирование коммуникативного пространства воспитывающей среды школы в процессе становления субъектной позиции школьника-лидера. Само общество существует только благодаря общению. Слова «общий», «общество» одно корня. Среда формирует общие знания, установки, ориентацию своих субъектов, взаимопонимание. Именно среда заставляет думать и чувствовать в определенном направлении (Н.Н. Йорданский).
Процесс становления субъектной позиции школьника-лидера в воспитывающей среде школы в немалой степени связан с подражательными процессами. Так, создаваемая в школе обстановка сотрудничества, содружества, творческой деятельности, эмоциональной приподнятости, интеллектуальной направленности, создает возможность осуществлять подобную жизнедеятельность каждому индивиду. Наблюдается такой процесс подражания (эмоциональное психическое заражение) при кратковременном сотрудничестве активных творческих личностей. Мы имеем в виду сборы школьного актива, когда происходит интенсивное взаимодействие и на основе подражания успешно реализуется процесс становления активности, самостоятельности, ответственности,
креативности растущего человека (Б.З. Вульфов, А.И. Тимонин, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский).
Подражание связано с перевоплощением субъекта в чужое «Я» или воплощением чужого «Я» в себе. По степени участия сознания в подражательной деятельности различают сознательное и бессознательное подражание. На этой основе можно говорить о том, что процесс становления школьника-лидера в воспитывающей среде может быть сознательным, целенаправленным, регулируемым сознанием и волей субъекта, и неосознанным стихийным.
По отношению к целям личности процесс становления лидера может носить механический, спонтанный, нецеленаправленный характер, являться самоцелью либо самого школьника, либо окружающей школьной среды, а также являться средством достижения цели (карьера, достижения, преимущества существования) школьника, педагогов. По соотношению подражания и творчества в деятельности лидера различают простое и творческое подражание. По широте воспроизведения примера в процессе подражания различают подражание полное, что называется, во всем, частичное (воспроизведение только отдельных моментов). По степени обобщенности подражание может быть единичным, обобщенным.
Подражание интенсивно происходит в среде. Среда как сфера проявления лидерских возможностей школьников позволяет характеризовать ее в нескольких аспектах: среда как пространство жизнедеятельности характеризуется многоаспек-тностью (содержание, время функционирования, способы взаимодействия с другими средами: семейной, социальной широкомасштабной - города, страны, вселенной) структура, способы функционирования, субъекты, осуществляющие взаимодействие в среде и т.д. Воспитывающая среда позволяет наблюдать степень обусловленности социальной и биологической подструктуры личности и взаимодействие ее элементов. Установлено, что, чем более социально обусловленной является подструктура личности (направленность, характер), тем большее место занимает и тем более существенные функции выполняет в ней подражание. Подражание выполняет функцию направленности, определяя содержание подражания, выбор примера для подражания, образца поведения. Именно поэтому в воспитывающей среде школы особое внимание уделяется культи-
вированию позитивных примеров как ориентиров для подражания школьников.
Таким образом, на основе теоретического анализа [2-8], изучения и организации практики [9-11] можно констатировать, что воспитывающая среда школы создает условия для становления субъектной позиции школьника-лидера. К числу таких условий относятся: организация деятельности, общения, способов получения и сохранения информации, содержание эмоциональных реакций, общие установки на одобряемый и неодобряемый стиль поведения и действия, подражание как естественная реакция человека, существующего среди других людей. Именно в современных условиях модернизации общества особо значимым становится развитие школьни-ков-лидеров, которым предстоит реально осуществлять обширные государственные планы.
Библиографический список
1. Бодалев А.А. Формирование мнения о другом человеке как личности. - ЛГУ, 1970. - 270 с.
2. Тихомирова Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы: Монография. - Самара: Изд-во ПГСГА, 2009. - 218 с.
3. Тихомирова Е.И. Сущностная характеристика воспитывающей среды образовательного учреждения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук: Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - 2003. - С. 147-155.
4. Тихомирова Е.И., Залевская Е.Н. Позиция личности как предмет педагогической рефлексии // Известия Самарского научного центра Российской академии наук: Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». -2006. - С. 163-172.
5. Тихомирова Е.И., Титова Т.Н. Стратегия личностного развития подростков в воспитывающей среде кадетской школы // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2007. - №1. - С. 120-127.
6. Тихомирова Е.И. Лидерство в молодежной среде: монография. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. - 180 с.
7. Тихомирова Е.И. Субъектная самореализация школьников в социально-ориентированном объединении. Технология успеха: Учеб.-метод. пособие. - Самара: СГПУ, 2003. - 180 с.
8. Тихомирова Е.И. Социальная педагогика: Самореализация школьников в коллективе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2007. - 144 с.
9. Тихомирова Е.И. Солнечное ожерелье: Учеб.-метод. пособие для социальных технологов, педагогов, студентов руководителей молодежных объединений. - Самара: Изд-во СГПУ 2008. -188 с.
10. Тихомирова Е.И. Воспитывающая среда образовательного учреждения как условие
и средство личностного развития, гражданско-патриотического воспитания современной молодежи: Метод. рекомендации. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2007. - 64 с.
11. Тихомирова Е.И. Технологии субъектной самореализации личности в воспитывающей среде образовательного учреждения (развитие умения включаться в деятельность) // Competence and education technologies: Manerials of research -practical conferens - Horsens: University College Vitus Bering Danmark, В 2-х т. - Т. 2. - 2008. - С. 230-239.
УДК 378
Соломатова Вера Вячеславовна
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
Охарактеризованы основные направления использования информационных технологий при подготовке студентов — будущих специалистов по социальной работе для развития у них лидерских качеств.
Ключевые слова: информационная компетентность, социальная сфера, социальное образование.
Современное общество характеризуется исключительно быстрым развитием информационных и коммуникационных технологий, обладающих большим образовательным потенциалом, используемых для эффективного решения многих профессиональных, экономических, социальных и бытовых проблем. Современный мир характеризуется как гиперин-формационный. В этой связи молодому современному профессионалу необходимо научиться владеть навыками работы с информационными потоками.
Перед высшей школой стоит задача подготовки специалиста знающего, мыслящего, владеющего современными информационными технологиями (ИТ), умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Именно такой человек становится лидером и способен повести за собой других людей. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. Умение применять в своей деятельности современные ИТ становится одним из основных компонентов профессиональной подготовки любого человека,
в том числе специалиста по социальной работе. Это требует разработки и внедрения в учебный процесс данных специалистов профессионально ориентированных программ и курсов, направленных на овладение студентами основами необходимых знаний.
Профессиональная компетентность любого специалиста, в том числе и специалиста по социальной работе, наряду с другими сторонами может характеризоваться информационной компетентностью. Информационная компетентность специалиста социальной сферы - это интегративное качество личности, которое предполагает наличие у него не только знаний и умений владения ИТ, но и готовности целенаправленно осваивать новую информацию в профессиональной сфере с их помощью, способности гибко, вариативно использовать данные технологии для работы с информацией в профессиональной деятельности и для повышения квалификации. В структуре категории «информационная компетентность специалистов социальной сферы» мы выделяем компоненты: когнитивный (синтез знаний в области профессиональной деятельности и информатизации общества), ценностно-мотивационный (понимание важности и значимости информатиза-
