CC BY
141
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ, РАБОТАЮЩИХ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
КЕНИГ В.А.
Условия глобализации рынка трудовых ресурсов и научно-технический прогресс предъявляют постоянно растущие и изменяющиеся требования к развитию интеллектуального и творческого потенциала специалиста. В свою очередь, интеллектуальные и творческие ресурсы могут проявляться, как предпосылки эффективности деятельности, при условии продуктивного личностного развития в процессе профессионализации.
Способность эффективно решать практические задачи связывают с наличием разветвленной системы компетенций, адаптивной гибкостью, способностью создавать и внедрять в процесс профессиональной деятельности все новое и передовое, быстро ориентироваться в стремительном потоке информации и с наименьшими затратами находить и осваивать необходимые знания, а так же обучаться непосредственно в процессе деятельности. Все эти когнитивные параметры не могут не влиять или не находится под влиянием такой динамической личностной характеристики, как профессиональная идентичность.
Психические характеристики эффективного специалиста начинают проявляться или складываться на достаточно ранних стадиях профессионализации, еще в период получения профессионального образования и в дальнейшем развиваются в профессиональной деятельности. Развитие высококвалифицированного специалиста, формирование компетенций обучающимся новичком, накопление и преобразование учебного и практического опыта на пути преобразования новичка в эксперта, безусловно, не отделимы от процессов формирования и развития профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность-это длительный, многоступенчатый и сложноструктурированный процесс неразрывно связанный с реальной практической деятельностью (Антонова, 1996; Иванова, 2001; Румянцева, 2005; Фельдштейн, 1998; Шнейдер, 2001 и др.).
Практическая деятельность по приобретаемой специальности в период обучения в вузе может оказывать разнообразное влияние на профессиональную идентичность будущего специалиста, стимулировать ее развитие в целом, направить в другую область, избирательно воздействовать на отдельные компоненты и т.д.
Как показывает ряд исследований в области социологии образования, как в нашей стране, так и зарубежом, в настоящее время происходит увеличение доли студентов высших учебных учреждений, занятых на регулярно оплачиваемой работе, в том числе и по получаемой специальности: в России процент колеблется от 42% до 74% (Герчиков, 1999), в США - 64.1 % (Lipka, 2007). Безусловно, эта особенность современного высшего образования не может не отразится на динамике и особенностях становления и развития профессиональной идентичности обучающегося субъекта.
Становление профессиональной идентичности обучающихся лиц (студентов или слушателей, проходящих переподготовку и повышение квалификации) является частной проблемой, по отношению к общей категории идентичности в психологии. В данном исследовании идентичность рассматривается в ее ценностно-смысловом и мотивационном аспекте.
Профессиональное образование представляет собой подготовку к будущей профессии и является сложным с точки зрения формирования профессиональной идентичности. Нахождение в профессиональном учебном заведении осознается многими обучающимися как временное, переходное и часто неудовлетворительное в отношении положения в социальной структуре, поэтому статус обучающегося новичка в некоторых случаях считают маргинальным ссылка. Актуальной является проблема осознания необходимости профессиональной деятельности для студентов: с одной стороны такая деятельность дает возможность более активно и осознанно участвовать
в процессе профессионального образования, а с другой увеличивает шансы на перспективное и наиболее приемлемое для личности трудоустройство и социальнопрофессиональную адаптацию после окончания профессионального учебного заведения. Безусловно, для этих же целей существует практика как учебная, так и производственная, которая является неотъемлемой частью учебного процесса. Эффективность производственной практики изучается педагогами-исследователями, специалистами в области психологии и социологии высшего образования, и они часто, отмечают, что продолжительность, характер практики не обеспечивает в должной мере приобретение профессиональных навыков, умений, реализацию образовательных программ по конкретным направлениям и специальностям.
Работающие и не работающие студенты, проходящие практику с разным уровнем успешности и достижений могут находится на разных уровнях развития профессионализма, хотя и принадлежат к общей когорте обучающихся. Понятие профессионализма в отечественной психологии, в первую очередь, связывают с формированием личности профессионала. В отечественной психологии понятие профессионализм имеет различные концептуальные основания, например, Е.А. Климов характеризует профессионализм как определённую системную организацию сознания, психики человека. Профессионализм зависит от целого комплекса субъективных качеств и, в частности от уровня рефлексии (способности, привычки смотреть на себя со стороны, осознавать многие стороны своей личности), от типа «локуса контроля» (склонности полагаться на себя или другого при оценке событий).[4] Ю.К. Стрелков рассматривает профессионализм с точки зрения анализа деятельности профессионала включающую схему «субъект -действие - объект - окружающий мир». Введённое им понятие динамической модели действия, и следующего за ним
принципа биполярной непрерывной структуры действия, имеет важное значение для психологического анализа профессиональной деятельности, который может быть осуществлен только при объединении субъектной и деятельностной парадигмы исследования. Выделены ограничения концепции «действия как единицы
психологического анализа», имеющие непосредственное отношение к процессу исследования деятельности вообще. В потоке операций совершаемых специалистом высокого класса, трудно выделить сам факт действия, не обращаясь к субъекту, непосредственному носителю действия. Именно эта особенность профессионального труда является основной сложностью в проведении психологического анализа
нормативно-параметрических и морфологических компонентов деятельности [7].
Профессионализация личности сложное и многоступенчатое явление, которое происходит не только в семье, общих и профессиональных образовательных
учреждениях, но непосредственно в организациях и трудовых коллективах, где личность вовлечена в трудовую деятельность. Профессия выступает как общность, которую составляют профессионалы, находящиеся на различных ступенях своего профессионального развития. Осознание принадлежности к профессиональной общности является важным фактором регуляции поведения и деятельности, образа жизни, выбора жизненного пути, нахождения смыслов жизни [6].
Таким образом, анализ генезиса профессиональной идентичности и изменчивости её форм, возможно, осуществить только в соотношении и взаимосвязи с профессиональным самосознанием, самоопределением, персонализацией и саморазвитием происходящих в процессе идентификации-отчуждения или отождествления-дифференциации с делом (профессией), профессиональным сообществом. Профессионально-образовательная среда и профессиональная деятельность по приобретаемой специальности выступают основными условиями приобретения необходимых знаний, навыков, умений, профессиональной осведомленности, обеспечивают взаимопроникновение социального и личностного, возрастание их неустойчивости за счет внутренних противоречий, что в итоге приводит к развитию профессионального самосознания. Осознаётся своя
принадлежность к профессиональной общности (связывается Эго и профессия, Эго «вбирает» профессию). Определяется соответствие профессиональным эталонам и профессиональным «ролям», происходит признание в профессиональной группе, через осознание своих индивидуальных способов успешного действия, своего стиля в работе). Совместная деятельность и общение формируют тождественность обучающегося, ведут к развитию его профессионально-значимых качеств. Включённость обучающегося в профессиональную деятельность по приобретаемой специальности и в профессиональное сообщество способствуют формированию образа профессии и профессионального жизненного плана включающего часть образа о самом себе, поскольку то, что человек в состоянии выполнить данные планы, должно являться элементом самоосуществления. Это является важными составляющими профессионального самоопределения как нахождения смыслов профессиональной деятельности, способов её реализации.
Профессиональное образование и профессиональная деятельность вызывают необратимые качественные изменения в личности, которые наступают по её собственной воле и которые означают появление в психических процессах, состояниях и свойствах новых особенностей, что, в свою очередь, стимулирует саморазвитие обучающегося субъекта.
Теоретический анализ основных подходов к изучению становления профессиональной идентичности в психологии применительно к ситуации становления профессионализации обучающихся с выраженным профессионально-трудовым компонентом позволяет наглядно отобразить её в схеме (см. рис 1.).[7] В предлагаемой схеме субъектом процесса становления профессиональной идентичности является каждый обучающийся.
Важным аспектом становления профессиональной идентичности работающего студента является и то, что после завершения профессионального образования специалисты сталкиваются с психологической проблемой, являющейся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Это может вызвать кризис профессиональных экспектаций, переживание которого выражается в неудовлетворенности профессией, её содержанием, должностными обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и зарплатой.[2] В худшем варианте этот кризис может привести к увольнению, смене специальности; неадекватном, некачественном, непродуктивном выполнении профессиональных функций. Работающие студенты наиболее вероятно войдут в профессию без кризиса, т.к. их идентичность будет основана на реальных ожиданиях, более того многие работающие студенты - это лица, сменившие специализацию обучения по причине переживания кризиса профессионализации.
В современной системе российского профессионального образования, возможно не достаточно учитывается фактор профессиональной деятельности как необходимое условие становления профессиональной идентичности.
Работа на факультетах и опрос выпускников МГУ им. Ломоносова показал, что только около 50 % выпускников работают по специальности, и если по окончании экономического или геологического факультета выбирают работу так или иначе связанную со специальностью около 90 % выпускников, то на филологическом или факультете почвоведения около 20-30 % выпускников, хотя специалисты в этих областях достаточно востребованы в обществе. Можно предположить, что такие результаты зависят от престижности той или иной профессии, уровня оплаты труда и т.д. Тем не менее, специалисты высокого класса, т.е. эксперты в своей профессиональной деятельности, успешно социализирующиеся личности, как правило, являются высокооплачиваемыми работниками. Возможно, проблема успешной профессионализации связана не только с социальными факторами или когнитивными особенностями обучающегося, но и с особенностями процесса формирования и развития профессиональной идентичности.
Рис.1. Становление профессиональной идентичности работающего студента
Ситуация становления профессиональной идентичности студента (профессионализация, дело, профессиональное сообщество, образ Я)
М еха н из м «иде нтифи ка ци я/отчужде н ие»
t
Профессиональное самоопределение Персонализация Саморазвитие Профессиональное самосознание I
і і 1
Осознание личностью себя как представителя профессии, как члена профессионального сообщества
Становление профессиональной идентичности студента
Каким образом процесс профессинализации в период обучения влияет на профессиональную идентичность студента, какова динамика изменения профессинальной идентичности в период обучения?
Для ответа на эти важные, с практической точки зрения вопросы, было проведено исследование, в котором принимали участие 266 студентов с третьего по четвёртый курс дневной, вечерней, заочной форм обучения, факультетов МГУ им. Ломоносова и Национального Института им. Екатерины Великой. Репрезентативность выборки достигалась формированием групп обследуемых не менее 25 человек с факультета и формы обучения (дневная, вечерняя, заочная).
Проведён сравнительный анализ становления профессиональной идентичности у студентов различных форм обучения. Параметры профессиональной идентичности, отраженные в схеме (рис.1) измерены при помощи методик: морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ, В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина, 1991 г.), для выявления ценностно-мотивационной структуры личности, основным диагностическим конструктом методики являются терминальные ценности; самоактуализационный тест (САТ), психодиагностическая методика, предназначенная для оценки уровня самоактуализации личности (адаптация Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз, 1989 г.); методика диагностики полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности (С.М. Петров 1990 г.); методика Г. Бейтсона и Р. Дилтса, 1998 г, позволяющая выявить дефицитные уровни профессиональной идентичности личности, которые являются причиной личностных проблем (адаптация А.Назыров, 2003 г.); методика «Каков я есть?» Х. Абельса (адаптация Л.А. Регуш, Е.В. Красной и С.А. Расчетина, 1999 г.); методика «Незаконченные предложения» (Н.В. Антонова, 1996 г.), применяется для оценки отдельных параметров профессиональной идентичности обучаемых.
Обработка данных осуществлялась при помощи статистического пакета Statistica
06. Применены метод оценки различий в средних значениях по критерию Т-Вилкоксона и метод факторного анализа, метод главных компонент, вращение методом Варимакс (Principal components, Varimax raw).
Для проведения исследования выборка была разделена на четыре категории обучающихся в системе высшего профессионального образования, и дифференцирована по включённости студентов в трудовую деятельность, что непосредственно относится к теме нашего исследования. Данные представлены в таблице №1.
Таблица № 1. Категории студентов и их отношение к трудовой деятельности.
Категории студентов Отношение к трудовой деятельности всего %
Работают по специальности Работают не по специальности Не работают
Дневная форма обучения 38 31 88 157 59%
Вечерняя форма обучения 26 17 15 58 22%
заочная форма обучения 13 12 1 26 10%
переподготовка и повышение квалификации 2 1 22 25 9%
Всего студентов 79 61 126 266
% 29,5% 23,5% 47%
Дневная форма обучения представлена студентами 3 - 5 курсов. Это обусловлено тем, что, как правило, пройдена стадия оптации, т.е. уже сформированы разносторонние знания о мире профессий, профессиональные намерения, имеется представление о желаемой профессии, происходит переоценка учебной деятельности, но в зависимости от профессиональных намерений может изменяться мотивация. Пройден кризис учебно-профессиональной ориентации, личность, как правило, ориентированна уже не на определенное профессиональное поле, а на конкретную профессию.
Вечерняя форма обучения. К категории вечерников относятся обучающиеся, для которых часто профессиональная деятельность является источником существования, поэтому в вечерней форме обучения начало занятий планируется исходя из возможностей обучающихся. Вечернее время - не самое подходящее для плодотворного усвоения знаний в образовательном процессе, но в современных условиях, когда есть возможности выбора режима профессиональной деятельности само понятие «вечернее образование» скорее традиционно, в среднем занятия начинаются с 17 часов дня. На вечернее образование идут люди, так или иначе столкнувшиеся с реалиями жизни, возраст вечерников в большинстве случаев начинается с 18- 19 лет, а не с 16- 17 лет сразу по окончании среднего образования как у дневной формы обучения.
Общим для дневной и вечерней форм обучения является то, что ещё остаются отголоски переживания кризиса, происходит рефлексия своих возможностей, коррекция профессиональных намерений. Вносятся также коррективы в оформившуюся к этому возрасту «Я-концепцию».
Заочная форма обучения. К заочникам относятся студенты, в большинстве случаев, не имеющих по тем или иным причинам возможности ежедневно посещать занятия (семьи, необходимость нахождения на работе полного рабочего дня, и т.д.)
Переподготовка и повышение квалификации в нашем случае в основном представлена направленными от центров занятости безработными. У безработных учебная деятельность не совмещается с профессиональной. Обучение воспринимается большинством безработных как способ вернуться к трудовой деятельности, как путь преодоления ситуации вынужденной профессиональной бездеятельности, что по нашему мнению, должно обусловить более высокую
мотивацию учения безработных по сравнению с другими обучающимися. Кроме того, у них должно быть больше времени на занятия.
Заочники и переподготовка в основном представлены взрослыми обучающимися. Образование взрослого выполняет по отношению к нему роль социальной защиты, ибо образованный человек приобретает большую внутреннюю свободу действий, решений, поступков, менее привязан к среде, меньше скован стереотипами и предрассудками, более мобилен. У взрослого человека уже есть опыт профессиональной деятельности, определенные знания, умения, а главное -профессиональные качества личности. Вместе с тем в ряде случаев наблюдается снижение готовности человека к изменению умений, качеств в соответствии с новыми требованиями профессии. В целом ранее сложившийся опыт, профессионализм позволяют компенсировать снижение потенциала развития личности.
У всех выделенных нами категорий, студентов, может переживаться разочарование в получаемой профессии, возникать недовольство отдельными учебными предметами, появляться сомнения в правильности профессионального выбора, падать интерес к учебе, а так же может наблюдаться кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на трудовую и профессиональную. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность [2].
Для более полной характеристики выборки исследования рассмотрим процентное соотношение работающих и не работающих студентов, а так же причины этого явления.
В настоящее время работа в среде студентов в вузах приобретает массовый характер, особенно среди студентов на поздних сроках профессионального образования. В нашем исследовании студенты занятые в трудовой деятельности составляют в среднем 41%. А именно: на дневной форме обучения - 43%, на вечерней - 74%, заочной - 96%, переподготовки - 12%. Эти данные почти совпадают с материалами всероссийского опроса, проведённого в рамках программы «Разработки и реализации федерально-региональной политики, в области науки и образования, Министерства образования Российской Федерации».[4] По результатам этого опроса проводившегося в 22 крупнейших вузовских центрах страны таких как - Москва, Санкт-Петербург, Самара, Челябинск, Красноярск, Хабаровск, Владивосток и др. занятые в трудовой сфере обучающиеся составляют 39,1%.
Причинами этого явления, как мы уже отмечали, являются в основном вопросы материального обеспечения студентов в вузах. Проучившись некоторое
время, студенты уже достаточно нацелены на выбранную профессию, успели составить свое мнение относительно предстоящей профессиональной деятельности, ее роли в процессе профессионализации и вжились в ситуацию, когда совмещается труд и учеба. Таким образом, изучение влияния трудовой деятельности вообще и по специальности, в частности, на успешность обучения в вузе и становление профессиональной идентичности становится значимым не только для психологических исследований, но и является необходимым с точки зрения изучения практики высшего образования.
Исследование проводилось в два этапа с периодичностью в 12 месяцев. После замеров результаты были проанализированы и сопоставлены, что позволило проследить динамику процесса становления профессиональной идентичности в зависимости от включённости студентов в трудовую деятельность и по формам обучения.
Измеряемые переменные - составляющие структуру профессиональной идентичности, позволили выявить латентную систему факторов, изменяющуюся в процессе становления профессиональной идентичности.
Сравнение структуры факторов, выделенных на первом экспериментальном срезе, и факторной структуры второго среза, позволяет выявить существенные изменения в структуре профессиональной идентичности испытуемых, особенно в мотивационной и ценностной сфере. Если по данным первого среза измерений выделено два фактора, преимущественно интегрирующих параметры ценностномотивационной сферы обучающихся, то по результатам второго, таких факторов выявлено уже четыре. Подобные количественные изменения могут свидетельствовать о большей дифференцированности и большей структурированности компонентов профессиональной идентичности после года обучения.
Два фактора, характеризующие профессиональную идентичность студентов третьего курса, на первом экспериментальном срезе составляют признаки с нагрузкой не менее 0,7. Общий процент дисперсии, объясняемый данными факторами, составляет 63,7%.
Первый фактор условно обозначен как ценностный фактор, т.к. с наибольшей нагрузкой в него входят переменные ценностей, по показателям соответствующей методики. Так же в данный фактор с высокой положительной нагрузкой вошла переменная мотива комфорта в деятельности. На основе анализа структуры данного фактора, можно, обозначить некоторую амбивалентность личностных интенций, т.к. в характеристиках ценностей преобладают: принятие окружающего мира, в его противоречиях и многообразии, ценность рефлексивного восприятия себя и гибкого поведения, с другой стороны мотивационная структура представлена в виде одного доминирующего мотива.
Второй фактор обозначен как мотивационный, т.к. в него вошли мотивационные параметры, которые являются многообразными и разнонаправленными. Из переменных ценностной структуры в данный фактор входит одна - ценность познания.
На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что основной проблемой обучающихся первоначально является рассогласование ценностных и мотивационных компонентов. О чем свидетельствует дисгармоничная структура факторов: один представлен развитой и дифференцированной системой ценностей и униполярной мотивацией комфорта, другой многообразными проявлениями мотивов деятельности и одной ценностью познания.
В результате повторных измерений и обработки данных при помощи факторного анализа выявлены изменения, произошедшие в процессе профессионального обучения и общей профессионализации, которые иллюстрирует изменившаяся факторная структура ценностно-мотивационной сферы личности испытуемых. По результатам факторного анализа получено 4 фактора, объясняющих 78,6% дисперсии,
с более разнообразной структурой, т.е. включающей переменные ценностных и мотивационных компонентов.
Первый фактор характеризует преобладание мотивов коммуникации и творчества, которые вошли в него с высокой положительной нагрузкой, в то время как показатели шкалы ценностей вошли в него с отрицательной нагрузкой. Т.е. данный фактор, опять же, выявляет дисгармоничное состояние ценностномотивационного компонента профессиональной идентичности.
Второй фактор условно обозначен как фактор прагматической социальной активности, т.к. в него входят с отрицательной нагрузкой показатели альтруизма, а с положительной нагрузкой входит параметр стремления быть активным членом общества, при этом, доминирующей ценностью является ценность понимания природы и человека.
Третий фактор характеризует выраженное стремление к общению и ценности установления эмоциональных контактов, эмпатии, а так же творчества. Однако ценности познания представлены в данном факторе с отрицательной нагрузкой. Так же данный фактор включает с отрицательной нагрузкой параметр мотива влияния на других людей.
Четвертый фактор включает с высокой положительной нагрузкой параметры мотив и ценностей познания и с отрицательной нагрузкой мотивы поддержания здоровья.
Как можно видеть, полученные данные не могут быть однозначно интерпретированы. Мы наблюдаем усложнение и большую разветвленность факторной структуры на втором срезе. Появление трех факторов, характеризующих коммуникативную сферу и одного, характеризующего когнитивные ценности и мотивы в противовес двум факторам, полученным на первом срезе, отражает сложную динамику становления профессиональной идентичности в области ее ценностномотивационных компонентов.
Следует подчеркнуть следующее, во-первых, каждый из выявленных факторов не действует в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, которые образуют сложную, иерархичную структуру; во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причем на разных этапах становления профессиональной идентичности обучающихся мера воздействия каждого из факторов и его место в общей структуре не являются постоянными; в-третьих, развертывание картины становления профессиональной идентичности происходит более осознанно в неразрывной динамической связи с профессиональной деятельностью, с системой профессиональных отношений, что даёт основания для отождествления и идентификации обучаемого с профессией.
Понять результаты можно с позиции иерархически организованной системы диспозиций личности, в которых фиксируются привычные способы удовлетворения различных потребностей в привычных условиях. Высшие диспозиции, в том числе и профессиональные ценности, регулируют общую направленность деятельности, а низшие - поведение в определенных сферах деятельности и направленность поступков в типичных ситуациях. Роль ведущих в конкретных профессиональных условиях принимают на себя те диспозиции, которые более адекватны условиям и целям деятельности в данном, актуальном «масштабе» [9].
Результаты факторного анализа позволяют определить особенности ценностных ориентаций и мотивации студентов. В ходе ранжирования ценностей определено, что на первое место по значимости выходят такие ценности, как: позитивная концепция человека, выражающаяся в принятии природы и человека, ценности творчества, проявляющиеся в высокой оценке способности связывать противоположные явления, творческой направленности личности. Данные виды ценностей входят с большой нагрузкой в факторы, характеризующие ценностно-мотивационную сферу
обучающихся. Так же на основе факторного анализа данных можно утверждать, что происходит изменение содержательной части структуры мотивационной сферы. Динамика изменения факторной структуры такова, что можно отметить восхождение от доминирующего мотива комфорта в деятельности к мотивам эмпатии, активности в общении, к ценностям познания и творчества.
Различия в факторной структуре обследованных студентов подтверждают наличие изменений в их ценностной и мотивационной сфере, произошедших за период профессионализации, но не могут иметь однозначной оценки. Тем не менее мы можем сделать вывод, что на разных этапах профессионализации обучающиеся имеют различные ценностно-мотивационные структурные блоки, которые характеризуют их профессиональную идентичность.
Для подтверждения гипотезы о том, что динамика профессиональной идентичности является различной при условии наличия работы по специальности в процессе обучения, были оценены различия между двумя группами испытуемых, изначально включенных в общую выборку. Различия выявлялись между студентами, включёнными в трудовую деятельность (совмещающих учёбу и работу по специальности) и студентами, не включёнными в трудовую деятельность (т.е. не работающих по специальности).
Значимые различия относятся к показателям структуры ценностей и мотивации. Так, у студентов, включенных в профессиональную деятельность, значимо выше стремление к приобретению знаний (р<0,01), при этом, по сравнению с группой неработающих, ниже выражена ценность творческой направленности личности и стремления к комфорту (р<0,05), снижен уровень мотивации оказания влияния на других (р<0,01), помощи другим людям (р<0,001), поиска и наслаждения прекрасным (р<0,05). У тех, кто учится и работает, выявлена тенденция к повышению показателя «гибкости поведения» (уровень значимости различий р<0,01) и проявляется ориентация личности на социальную полезность (р<0,05).
Анализ значимых различий в средних значениях измеряемых показателей позволяет определить доминантные ценности и мотивы тех, студентов, которые работают по специальности во время учебы - это ценности познания, общественной полезности и гибкости поведения. Неработающая группа характеризуется стремлением к творчеству и комфорту в деятельности, эстетическими ценностями, стремлением к влиянию и помощи другим людям.
Таким образом, в ходе исследования выявлено, что существуют целостные латентные комплексы переменных, предопределяющих структуру мотивационных и ценностных свойств обучающихся, а так же то, что профессиональная деятельность как составляющая профессионализации связана со спецификой структуры мотивационных и ценностных свойств личности, предопределяющей в конечном итоге становление профессиональной идентичности.
Теоретические и эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, позволяют проследить динамику становления профессиональной идентичности различных групп студентов в процессе профессионализации. В целом исследование позволило установить, что обучающийся в вузе и одновременно, занятый в сфере профессиональной деятельности, человек формируется как тип работника, стремящегося к знаниям и проявлениям собственной полезности. Трудовая деятельность студентов по приобретаемой специальности способствует становлению их профессиональной идентичности, профессиональной социализации и, вероятно, успешному будущему трудоустройству.
Список литературы
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы// Бюллетень Министерства образования и науки РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. - 2006. - №1. - С. 3-37.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. - М.: Педагогика, 1980. Т.1.
3. Герчиков В.И. Феномен работающего студента вуза. Социологические
исследования.
1999.№8. С. 87-94
4. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.
5. Иванова Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности. Дис. д-ра психол наук.-Ярославль. Аверс. Пресс, 2003 .
6. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Ин-та практ. Психологии. 1996.
7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-
Дону,1996.
8. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учебн. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. - М.; Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001.
9. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе //Социологический
журнал, №1, 1994.
