CC BY
43Становление педагогики одаренности в германоязычных странах
Бурлова Альбина Сергеевна,
аспирант, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, burlova613@gmail.com
В статье освещены основные этапы становления педагогики одаренности в германоязычных странах. Определены основные тенденции в классификации одаренности и исключительности на основе ретроспективного анализа наиболее значительных исследований на территории германоязычных стран. Выявлено влияние немецкой научной мысли на современное общемировое понимание концепта одаренности.
Ключевые слова: одаренность, одаренные дети, педагогика одаренности, германоязычные страны, сравнительное исследование
Растущая необходимость в формировании конкурентоспособных личностей средствами образовательной науки и практики придает актуальность исследованиям в области одаренности. Перед современной педагогической наукой стоит задача в моделировании эффективных способов сопровождения талантливых и одаренных обучающихся для ответа на существующий социальный запрос. Глобальное педагогическое пространство апробирует новые способы работы с одаренными детьми и формирует новую отрасль педагогики: педагогика одаренности. Для успешной интеграции отечественной науки в актуальную среду педагогики одаренности необходим тщательный анализ генезиса, содержания и методического основания педагогики одаренности европейских стран. Таким образом, целью данной статьи стало отражение становления педагогики одаренности в германоязычных странах, как стран, показывающих стабильно высокий результат работы с одаренными и талантливыми детьми, через ретроспективный анализ.
Становление термина одаренности в немецкой традиции проходило под влиянием определённых историко-культурных факторов. Немецкие исследователи в области одарённости, Алберт Зиглер и Хейдрун Штогер, полагают, что в формировании термина «begabt» (одаренный) сыграли шесть исторических контекстов: христианская традиция, протестантизм, эпоха Ренессанса и Просвещения, глобальное экономическое развитие и стереотипи-зация социальных ролей. Сверхординарные способности человека - это отражение божественного начала (христианство), проявление которого реализуется в добрых поступках (протестантизм). Ренессанс освещает мир человека как индивида, когда философ Парацельс в 1537 году использует термин «талант» в значении «индивидуальные способности». Вильгельм Гумбольдт, основатель Университета Берлина (в настоящий момент Берлинский университет имени Гумбольдта), в эпоху Просвещения, определил «гений» как идеал обучения, тем самым определил необходимость взращивания, развития и совершенствования личных способностей. Следующим важным этапом стало создание института патентования в 16 веке, что придало значительность понятию исключительности, дополнив индивидуальные способности семой «исключительный». Сформировавшееся под влиянием исторических контекстов к 18 веку понятие «одаренность» рассматривалось, как врожденные индивидуальные способности мужчины достигать исключительных результатов в созидании [18].
Работа с одаренными детьми восходит в германоязычных странах к восемнадцатому веку, когда в Пруссии в 1788 году были учреждены особые учебные заведения, гимназии, как средняя школа с системой подготовки к высшим учебным заведениям. Идея гимназий была заимствована из античной Греции с несколькими изменениями: фокус с развития физических способностей перешел на развитие интелектуальных качеств с присущей спортивной строгостью [14]. Учрежнение гимназий стало
о о и и m
О m э m й А
X £ m О
х О m
О DI и А ы о и А X X m
о с
СП ^
о
сч
не только референсом к античной кульутре, но и регулирующим механизмом поступления обучающихся в университеты. Функцию «трамплина» гимназии сохраняют по сей день.
Это стало важной вехой в развитии германоязычной образовательной системы в целом, а также в распространении немецких взглядов на совершенствование и развитие талантов, поскольку отражало заинтересованность государства в формировании взаимосвязи между общими образовательными возможностями и академическими достижениями [17].
В действительности, гимназии не создавали условий для меритократии: социальный статус семьи ребенка имел существенное влияние на поступление ребенка в гимназию. Гимназическая традиция тем не менее дала толчок для широкого распространения понятия академического превосходства и даже одаренности, которые существуют и по сей день по всей германоязычной Европе. Гимназия сформировала золотой стандарт гуманитарного образования и стала магнитом для интелектуальной одаренности, несмотря на свою нативистскую основу: к обучаению в гимназии допускаются дети, продемонтсри-рующие высокий уровень успеваемости в течение первых четырех лет обучения в начальной школе.
С изменением количества обучающихся гимназий с 3% в 1930 [14] до 12% в 2016 году (по данным отчета «Образование в Германии 2018» [3]) изменился и статус гимназии, она потеряла статус исключительного места концентрации педагогики одаренности.
Для достижения достоверности компаративистского исследования, согласно Исааку Леону Канделю, пионеру сравнительной педагогики, необходимо изучение тех педагогических теорий и концептов, на основе которых выстроены данные педагогические системы [7].
Исследование одаренности в германоязычных странах можно разделить на три стадии: период первичного исследования интеллекта в начале 20 века, период стагнации в педагогике одаренности со становлением Третьего Рейха и расцвет научной деятельности по изучению таланта и одаренности в середине 1970х годов.
Предтече изучения интеллекта стало открытие первой экспериментальной лаборатории по психологии в 1879 Вильгельмом Вундтом, после чего исследование талантливых людей стало набирать популярность среди германоязычных психологов. Развитие способностей интересовало не только психологов, немецкий педагоги и школьный реформатор Карл Гётце определяет термин «академический талант» (Schulbegabung). Понимание таланта строиться на его проявлении, «талант проявляется только в действии», [5, с. 13]. Такое представление об одаренности стало частью его современной семантики.
Изучение одаренности в Германии началось с исследованиями Уильям Штерн в области интеллекта. В 1912 году Штерн публикует книгу с попыткой измерить интеллект, где вводит коэффициент интеллекта, который в скором времени становится общемировым. В книге «Интеллект детей и подростков и методы его исследования» (1920) Стерн описывает преимущества тестирования интеллекта, что закрепило за немецкой психологией лидирующие позиции в диагностике высоких способностей. Штерн понимал талант как высокие когнитивные и интеллектуальные способности и потенциал к значительным достижениям [12].
С появлением коэффициента интеллекта фокус с проявления таланта сменился на когнитивные способности человека. По инициативе Штерна были учреждены консультационные центры для одаренных детей в школах федеральных земель, не только с целью выявления и консультирования одаренных, но и для обучения учителей в сфере сопровождения одаренных.
Штерн высказал несколько взглядов на одаренность, которые до сих находятся в области педагогической дискуссии. Общий интеллект, или «общая одаренность», и особые возможности в определенной области, или «талант», в союзе с третьим аспектом, позитивными персональными характеристики (мотивация, трудолюбие, настойчивость, чувство долга, самодисциплина, честолюбие, социальные предпосылки, иногда принадлежность к определенному гендеру) при погружении в благоприятную среду могут привести к исключительности. Он также настаивал на расширенные образовательные программы для 2% талантливых и 10% одаренных студентов. [6]. Утвержденное в 1985 году Общество им. Уиль-ема Штерна (William-Stern-Gesellschaft fur Begabungforschung und Begabtenförderung) продолжает воплощают концепцию Штерна на практике: Гамбургская модель развития математических способностей совместно с университетом Джонса Хопкинса в Балтиморе (США) реализует проект по развитию математической одаренности у детей основной школы [4]. С мая 2002 года в рамках Общество им. Уильема Штерна функционирует Гамбургская детская академия (KinderAkademie Hamburg), где в приоритете развитие у обучающихся инициативы, творческой спонтанности и реализации потенциальных способностей, а также проекта PriMa для оказания консультативной помощи учителям математики в работе с одаренными и талантливыми детьми.
Работу с одаренными и талантливыми детьми модернизировал Петер Петерсен, представитель реформаторской педагогики, вводя альтернативные способы организации школьной образовательной системы. В 1923 году Петерсен основал экспериментальную школу, известную как Йена-план школа, которая в 1950 году была закрыта социалистическим правительством как противоречащая социалистическим идеям. Питерсон высказал условия обучения, которые и на данный момент является передовыми: вместо классно-урочной системы - «воспитательная община» и разновозрастные сменяемые группы.
С приходом к власти национал-социалистической партии в научной сфере исследований одаренности начинается период стагнации. Все внимание педагогов было сконцентрировано на реализации систем политических учебных заведение НАПОЛАС (NPEA) для обучения будущей руководящей элиты. «Элитное обучение» оставило отпечаток на восприятии работы с одарёнными детьми как обучение малой группы элиты, что привело к забвению термина «исключительность» вплоть до 1980х. В обиход входит гипотеза, что никто не одаренный, но каждый может им стать. Генрих Рот, теоретик педагогической антропологии как интегральной эмпирической науки, видел талант как динамическую структуру развития человека, по иронии, не обладал достаточным количеством эмпирически подтвержденных данных [18].
Слово одаренность пропала из учебников по педагогики до 1975 [11] и почти исчезло из словарей по психологии. При этом учреждались специальные школы спортивной, музыкальной и художественно-эстетической направленности.
С 1980х годов начался рассвет исследований одаренности. Под влиянием Штерна одаренность оставалась областью исследования психологии, в то время как, например, в американской научной мысли исследования находились в рамках специальной педагогики. Россия следовала немецкой традиции, и под специальной педагогикой понималась необходимость особых педагогических условий по медицинским показателям. Категория талантливых детей стала объектом исследования психологии, а в германоязычных странах педагогической психологии.
Окончательным импульсом к формированию современного понимания одаренности стали два лонгитюдных исследования: Мюнхенское и Марбургское исследования одаренности.
Мюнхенское исследование одаренности проходило в течение десятилетнего периода в Мюнхенском университете. Результатом исследования стала Мюнхенская модель одарённости и таланта Хеллера (1990), где высокие индивидуальные достижения рассматривались как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной и др.), личности (мотивации, интересов, Я-концепции) и социальной среды (микроклимат в семье, микроклимат в классе, сверстники и др.). Источниками информации были данные, полученные при психометрии школьников, и оценки родителей и учителей. Выводом исследования стало возможное преобразование врожденных способностей в высокие достижения через онтогенез: изменение направления личностно-психологических переменных ведет к активизации индивидуальных ресурсов талантливых детей. Занятия одаренных детей включали элементы ускоренного (сжатия учебной программы) и обогащенного обучения. Сравнение с контрольной группой показывал положительное развитие всех параметров [17]. Поскольку результаты Мюнхенского исследования были достаточно убедительны, большинство школ в германо-язычной Европе отреагировали сокращением общего объема времени обучения в средней школе, и период обучения был сокращен с 9 до 8 лет.
Второе важное исследование профессора психологии Детлефа Роста проходило при университете Марбурга с 1987 по 2000 год. В качестве основного показателя одаренности, в след за Штерном, Рост использовал общий показатель интеллекта. Целью исследование стало сравнение развития высокоодарённых детей в аспекте некогнитивных параметров. Диагностированная одаренность у младших школьников в 29% не находит свое подтверждение на выходе исследования. На развитие интеллекта влияет тип школы, социально-экономическое положение семьи, побудительные мотивы, конфликты с окружением и др. Исследование показало, что 15% одаренных студентов были неуспешными. Это ставило под сомнение широко распространённое представление об одаренных детях как о детях, успешных в учебе [10].
При сравнении двух исследований становятся явными два лидирующих подхода к пониманию одаренности в германоязычной научной среде. Марбургое исследование базируется на подходе Штерна, где талант определяется интеллектом. А. Зиглер квалифицирует данный подход, как однофакторный [16]. На контрасте, теоретический подход в мюнхенском долгосрочном исследовании отражает международный тренд относительно многофакторности таланта, который включает в себя и факторы окружающей среды и личностные особенности.
Коэффициент интеллекта лежит в основе еще одной модели одаренности: Мультифакторная модель одаренности Монкса (1996). Основой данной модели является концепция Джо Рензулли, где констатация наличия одаренности возможно при присутствии трех личностных составляющих: интеллектуальные способности (превышающие средний уровень), креативность и мотивация. Франц Монкс добавил в данную концепцию микросреду: семью, школу и сверстников [1].
В 2008 году было инициировано другое долгосрочное исследование в землях Баварии и Баден-Вюртемберга -исследование с названием PULSS (Projekt für die Untersuchung des Lernens in der Sekundarstufe), это проект по изучению обучения на средней ступени школы. Предметом исследования стало развитие академической успеваемости одарённых в специализированных классах
и при инклюзивном обучении. Результаты показали, что ученики из классов для одаренных показали лучше академические результаты, чем обучающиеся обычных классов. Инклюзивное обучение одаренных менее эффективное, чем включение ребенка в специальный класс. Что касается окружающей среды, одаренные классы обеспечивали сравнительно лучший социальный климат, снижали случаи деструктивного поведения и повышали учебную мотивацию [9]. Изучать результаты, однако, также указывают на ряд рисков. В частности, переход в одаренном классе, скорее всего, приведет к снижению академической Я-концепции для девушки [8].
С некоторых пор возрос интерес к системной теории одаренности [13]. Системные теории одаренности расширяют цель образования одаренных, что отражено в ак-тиотопном подходе: актиотоп включает и человека, и материальную, социальную и информационную среду, с которой этот человек активно взаимодействует. Модель ак-тиотопа постулирует разнообразие системных взаимодействий. Центральное значение имеет концепция коэволюции компонентов актиотопа индивида (действия, субъективное пространство действий, цели и окружающая среда), которая происходит по мере продвижения индивида по пути к совершенству в данной области талантов. В подтверждение актуальности данной концепции, Австрийский центр одаренного образования и исследований одаренности (Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung) прекратил свои усилия в области индивидуального одаренного образования, чтобы сосредоточить ресурсы на улучшении системных факторов одаренного образования [15].
По итогам анализа можно сделать вывод, что на становление современного понимания одаренности повлияла культурная среда германоязычных стран: христианские и протестантские традиции, гендерная стериатипи-зация и становление патентного права. Педагогика одаренности в германоязычных странах является практической стороной педагогической психологии. Исследования в данных областях носят интегративный характер. Тем не менее, просматривается значительное влияние немецкой научной мысли на современное общемировое понимание концепта одаренности и педагогики одаренности.
В понимании одаренности господствуют две основные идеи, базами которых стали долгосрочные исследования в области одаренности. Одна часть ученых поддерживает позицию Штерна и ставит в основу одаренности уровень общего интеллекта. Педагоги и психологи из противоположного научного лагеря акцентируют на значимости других некогнитивных личностных параметрах. Можно все же сделать вывод, что вне зависимости от научной позиции все исследователи соглашаются в значительности условий образовательной и социальной среды индивида.
Развитие педагогики одаренности как самостоятельной отрасли педагогической науки может вести к акцентированию внимания на сопровождении одаренных детей и подростков, формированию четкого концепта одаренности и использованию эмпирически достоверного научного знания в работе с талантливыми детьми.
Литература
1. Монкс Ф. Одаренные дети. - 2014 - 132 с. URL: https://psy.wikireading.ru/22639 (дата обращения: 11.11.2019)
2. Хеллер К. А. , Перлет К. , Сиервальд В. Лонгитюд-ное исследование одаренности. // Вопросы психологии. -№ 3 - 1991. - С. 120. URL: http://voppsy.ru/issues/1991/912/912120.htm_ (дата обращения: 18.11.2019)
о о ш и m
О m э m й А
S £ m
О
х О m
О DI и А ы о m А X
s m
3. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2018. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. - 2018. DOI: 10.3278/6001820fw URL: https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2018/pdf-bildungsbericht-2018/bildungsbericht-2018.pdf (дата обращения: 18.11.2019)
4. Das Hamburger Modell für Begabungsforschung und Begabtenförderung im Bereich der Mathematik. Chronik. [Электронный ресурс] URL: http://www.hbf-mathematik.de/1HambModell.htm (дата обращения: 18.11.2019)
5. Goetze C. Schulbegabung und lebensbegabung. // Der Aufstieg der Begabten. Vorfragen. - 1916. - pp. 9-16.
6. Feger B. William Stern's Bedeutung für die Hochbegabtenforschung. // Über die verborgene Aktualität von William Stern. - 1991 - pp. 93-108.
7. Pollack E. Isaac Leon Kandel. // PROSPECTS: the quarterly review of comparative education. - 1993. - vol. 23.
- p. 775-87. URL: http://www. ibe. unesco.org/sites/default/files/kandele. pdf (дата обращения: 10.11.2019)
8. Preckel, F., & Brüll, M. (2008). Grouping the gifted and talented: Are gifted girls most likely to suffer the consequences? // Journal for the Education of the Gifted -vol. 32 - 2008. - pp. 54-85. DOI: https://doi.org/10.4219/jeg-2008-822
9. Proescholdt M.V., Stumpf E., Schneider W. (2011). Das Arbeitsverhalten in homogenen Begabtenklassen. Eine systematische Verhaltensbeobachtung im Unterricht // Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. - vol. 43 - 2011 - pp. 55-67. DOI: https://doi.org/10.1026/0049-8637/a000035
10. Rost D.H. Hochbegabte und hochleistende Jugendliche: Neue Ergebnisse aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt. - 2000. - р. 104 URL: https://www.researchgate.net/publication/332846844_Hochb egabte_und_hochleistende_Jugendliche (дата обращения: 10.11.2019)
11. Solzbacher C. Keine Angst vor klugen Kindern. Geschichte und Hintergründe der Diskussion um Hochbegabung in Deutschland. // Hochbegabte in der Schule
- Identifikation and förderung. - 2002.
12. Stern W. Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen und die Methoden ihrer Untersuchung. An Stelle einer dritten Auflage des Buches: Die Intelligenzprüfung an Kindern und Jugendlichen. - 1920. URL: https://archive.org/stream/bub_gb_c6YSk19DSb4C#page/n 5/mode/2up (дата обращения: 05.11.2019).
13. Stoeger H., Aljughaiman A., Harder B. Talent development and excellence. - 2012. - p. 280
14. Trautwein U., Neumann M. Das Gymnasium. // Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Überblick. - 2008. - pp. 467-501.
15. Weilguny W.M., Rosner W. Das Beratungskonzept des Österreichischen Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung (ÖZBF) —Aufriss einer Entwicklung. // Konzepte der Hochbegabungsberatung in der Praxis. - 2012
- pp. 209-226.
16. Ziegler A. Hochbegabte und Begabtenförderung. // „ Handbuch Bildungsforschung. - 2002. - pp. 745-760. DOI: ® 10.1007/978-3-531-91831-0_49
¿L 17. Ziegler A., Stoeger, H. Gifted Education in German-
en Speaking Europe. // Journal for the Education of Gifted. -о 2013. - vol. 36. - pp. 384-411. DOI: N https://doi.org/10.1177/0162353213492247 ^ 18. Ziegler A., Stoeger, H. The Germanic view of
z giftedness. // What does it mean to be gifted? Socio-cultural
perspectives. - 2007. - pp. 65-98. URL: https://www.researchgate.net/publication/307534595_The_ Germanic_view_of_giftedness (дата обращения: 15.11.2019).
Development of gifted education in german-speaking countries Burlova A.S.
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafieva
In the article it is highlighted the main stages of development of gifted education in German-speaking countries. The general tendencies to considerate giftedness and excellence are determined with retrospective study of the most significant researches in the field of giftedness in German-speaking countries. The author identifies German scientific impact on modern international understanding of giftedness and gifted education. Keywords: giftedness, gifted children, gifted education, German-
speaking countries, comparative research References
1. Monks F. Gifted children. - 2014 - 132 p. URL: https://psy.wikireading.ru/22639 (accessed: 11/11/2019)
2. Heller K. A., Perlet K., Siervald V. Longitudinal study of giftedness.
// Questions of psychology. - No. 3 - 1991. - P. 120. URL: http://voppsy.ru/issues/1991/912/912120.htm (accessed:
11/18/2019)
3. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland
2018. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyze zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. - 2018. DOI: 10.3278 / 6001820fw URL:
https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2018/pdf-bildungsbericht-2018/bildungsbericht-2018.pdf (accessed: 11/18/2019 )
4. Das Hamburger Modell für Begabungsforschung und Begabtenförderung im Bereich der Mathematik. Chronik. [Electronic resource] URL: http://www.hbf-mathematik.de/1HambModell.htm (accessed: 11/18/2019)
5. Goetze C. Schulbegabung und lebensbegabung. // Der Aufstieg
der Begabten. Vorfragen. - 1916. - pp. 9-16.
6. Feger B. William Stern's Bedeutung für die Hochbegabtenforschung. // Über die verborgene Aktualität von William Stern. - 1991 - pp. 93-108.
7. Pollack E. Isaac Leon Kandel. // PROSPECTS: the quarterly
review of comparative education. - 1993 .-- vol. 23. - p. 775-87. URL: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/kandele.pdf (accessed: 11/10/2019)
8. Preckel, F., & Brüll, M. (2008). Grouping the gifted and talented:
Are gifted girls most likely to suffer the consequences? // Journal for the Education of the Gifted - vol. 32 - 2008. - pp. 54-85. DOI: https://doi.org/10.4219/jeg-2008-822
9. Proescholdt M.V., Stumpf E., Schneider W. (2011). Das Arbeitsverhalten in homogenen Begabtenklassen. Eine systematische Verhaltensbeobachtung im Unterricht // Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. -vol. 43 - 2011 - pp. 55-67. DOI: https://doi.org/10.1026/0049-8637/a000035
10. Rost D.H. Hochbegabte und hochleistende Jugendliche: Neue Ergebnisse aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt. - 2000. - p. 104 URL: https://www.researchgate.net/publication/332846844_Hochbegabte _und_hochleistende_Jugendliche (Accessed: 11/10/2019)
11. Solzbacher C. Keine Angst vor klugen Kindern. Geschichte und Hintergründe der Diskussion um Hochbegabung in Deutschland. // Hochbegabte in der Schule - Identifikation and förderung. -2002.
12. Stern W. Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen und die Methoden ihrer Untersuchung. An Stelle einer dritten Auflage des Buches: Die Intelligenzprüfung an Kindern und Jugendlichen. - 1920. URL: https://archive.org/stream/bub_gb_c6YSk19DSb4C#page/n5/m ode/2up (accessed: 11/05/2019).
13. Stoeger H., Aljughaiman A., Harder B. Talent development and excellence. - 2012. - p. 280
14. Trautwein U., Neumann M. Das Gymnasium. // Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Überblick. - 2008. - pp. 467-501.
15. Weilguny W. M., Rosner W. Das Beratungskonzept des Österreichischen Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung (ÖZBF) —Aufriss einer Entwicklung. //
Konzepte der Hochbegabungsberatung in der Praxis. - 2012 -pp. 209-226.
16. Ziegler A. Hochbegabte und Begabtenförderung. // Handbuch Bildungsforschung. - 2002. - pp. 745-760. DOI: 10.1007 / 978-3-531-91831-0_49
17. Ziegler A., Stoeger, H. Gifted Education in German-Speaking Europe. // Journal for the Education of Gifted. - 2013 .-- vol. 36. -pp. 384-411. DOI: https://doi.org/10.1177/0162353213492247
18. Ziegler A., Stoeger, H. The Germanic view of giftedness. // What does it mean to be gifted? Socio-cultural perspectives. - 2007. -pp. 65-98. URL:
https://www.researchgate.net/publication/307534595_The_Ger manic_view_of_giftedness (accessed: 11/15/2019).
o
o
00
■o
m
5
m
X
X
o
m
n
m
b
A
O
-i
X
£
m
O
X
O
m
O
Dl
■o
A
u
o
n
A
X
X
m
15
