CC BY
71
Подводя общий итог исследования, можно отметить, что такие факторы, как структура личности специалиста и динамика ее формирования в вузе; функции и цели образования; структура деятельности — профессионально-квалификационная структура и структура совокупного объекта образования являются не только глобальными детерминантами (определяют структуру содержания подготовки специалистов в целом), но и оказывают влияние и на структуру содержания учебных предметов и дисциплин. При этом доминирующими в построении структуры содержания предметов и дисциплин являются структура деятельности и структура объекта образования — детерминанты, выявленные В.С. Ледневым для отбора и построения структуры содержания образования в целом. Учет и использование этих детерминант позволит определить инвариантную составляющую в структуре содержания учебных предметов высшей школы, общедидактические принципы и критерии их построения, а на основе этого сформулировать рекомендации по совершенствованию нормативной и учебно-программной документации (ГОС третьего поколения, образовательные программы, примерные и рабочие программы предметов и дисциплин), а также технологий преподавания предметов и дисциплин в контексте компетентностного подхода.
Список литературы
1. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
2. Брюханова, Н.А. Структура деятельности по проектированию педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин / Н.А. Брюханова // Проблемы инженерно-педагогического образования: сб. научных трудов. — Харьков: Украинская инженерно-педагогическая академия, 2008. — С. 33-46.
3. Жукова, Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-пе-
дагога: автореф. дис. ... канд. пед наук / Жукова Н.М. — М.: МОПИ, 1990. — 22 с.
4. Зонина, Н.А. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Зонина Н.А. — М.: МГАУ,
2000. — 18 с.
5. Коваленко, Е.Э. Совершенствование структуры содержания профессиональной подготовки студентов электроэнергетических специальностей вузов: дис. ... канд. пед. наук / Коваленко Е.Э. — М, 1991. — 228 с.
6. Коваленко, Е.Э. Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин: автореф. дис. . доктора пед. наук / Коваленко Е.Э. — Киев, 1999. — 46 с.
7. Косырев, В.П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения: монография /
В.П. Косырев. — М.: Изд-во АНО «СПО», 2006. — 348 с.
8. Королёва, Н.А. Совершенствование содержания гуманитарной подготовки студентов технических вузов: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Королёва Н.А. — М.: МГАУ, 2006. — 20 с.
9. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: монография / П.Ф. Кубрушко. — М.: Высшая школа, 2001. — 236 с.
10. Силайчев, П.А. Детерминанты технологической системы специальной подготовки (на примере инженерно-педагогического образования) / П.А. Силайчев. — М.: Педагогика-Пресс, 2002. — 344 с.
11. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учебн. пособие. — 2 изд., перераб. и доп. / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 96 с.
12. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в РФ (изд. офиц.) М.,
2001. — 382 с.
13. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по направлению 660300 — «Агроинженерия» (специальность 311300 — «Механизация сельского хозяйства»); Учебный план по специальности. — М.: ГК РФ по высшему образованию, 2000. — 20 с.
14. Чернилевский, К. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие / К. Чернилевский, А.В. Морозов.. — М.: МГТА, 2001. — 300 с.
УДК 371
И.Ф. Кривчанский, канд. пед. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
СТАНОВЛЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Необходимость целенаправленной подготовки преподавательских кадров для высшего профессионального образования России была осмыслена царем-реформатором Петром I в начале XVIII в., когда решался вопрос об организации, открытой
уже после его смерти, Академии наук (27.12.1725 г.). Предполагалось, что, наряду с научными исследованиями, каждый ученый Академии будет руководить подготовкой одного (двух) проявляющих дарования и способности молодых людей с тем, чтобы
они впоследствии заменили своего учителя в занимаемой должности. Значительную роль в расширении этого направления деятельности Академии наук должен был сыграть академический университет (1725-1753). Накопленный опыт функционирования академического университета в дальнейшем был использован при организации деятельности других университетов и в первую очередь Московского (1755) [1].
Следующим значительным шагом в становлении системы подготовки научно-педагогических кадров в России стало резкое расширение сети высших учебных заведений в начале XIX в., обострившее проблему дефицита преподавателей.
В соответствии с «Предварительными правилами» (24.01.1803 г.) Министерства народного просвещения территория России делилась на 6 учебных округов, управление образованием в которых должны были осуществлять уже существующие и специально создаваемые Московский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский и Петербургский университеты. Университету подчинялись действующие на территории учебного округа образовательные учреждения всех уровней. Каждый университет в соответствии с Уставом университетов Российской империи (1804 г.), вплоть до утверждения единого для всех «Положения о производстве в ученые степени» (20.01.1819 г.), обладая достаточной автономией, определял должностную структуру и присуждал ученые степени. Положением устанавливались следующие ученые степени: действительный студент, магистр, кандидат и доктор наук.
Подготовка кандидатов на преподавательские должности за границей была крайне малоэффективной: только один из 5 прошедших такую подготовку направлялся в университеты, остальные оказывались не подготовленными [1]. Низкая эффективность существующих форм воспроизводства научно-педагогических кадров и рост промышленности обусловили реформы, закрепленные в прогрессивном Уставе 1863 г., в соответствии с которым создавался прообраз современной аспирантуры — институт профессорских стипендиатов. Реакционный Устав 1884 г. в целом негативно отразился на всей системе образования, в том числе и на подготовке преподавательских кадров для университетов. А ревизионистские попытки индивидуализации образовательных траекторий (1901-1902 гг.), проект Кассо: введение обязательных специальных курсов (1911 г.) и другие имели скорее отрицательные результаты и привели к резкому снижению уровня высшего образования в Российской империи.
Таким образом, несмотря на потребность в преподавательских кадрах развивающейся системы высшего образования, в дореволюционной России не существовало стройной системы подготовки научно-педагогических кадров. Предпринимающиеся
попытки ее организации (подготовка на степень магистра через институт профессорских стипендиатов, профессорский институт при Дерптском университете (1827-1832 гг.) и др.) подготовки научно-педагогических кадров внутри страны даже при огромном положительном эффекте не имели должной поддержки и показывали очень низкую эффективность. Воспроизводство велось путем оставления при кафедрах вузов наиболее талантливых студентов, желающих заниматься наукой, а дополнительная подготовка осуществлялась в большей мере за границей. Для этого при европейских университетах специально создавались отделения и институты. Качество обучения в условиях этих учреждений тоже было неудовлетворительным. Прошедшие обучение зачастую не выдерживали испытаний, которые организовывали по возвращении из заграничной командировки и назначении на должность преподавателя университета. Педагогическая подготовка научно-педагогических кадров осуществлялась в разное время в учительской семинарии при Московском университете (1779-1784 гг.), приготовительном классе при Казанском университете (начало XIX века), в педагогических институтах при университетах и Главном педагогическом институте (1804-1869 гг.). Однако в 1859 г. педагогические институты при университетах, а в 1863 г. двухгодичные и педагогические курсы были упразднены и в России высшее педагогическое образование практически отсутствовало [2].
С течением времени и приобретением соответствующего опыта оставленные при кафедре молодые ученые привлекались для педагогической деятельности. Сама организация обучения в вузах (до введения предметной системы преподавания), когда студенты по нескольку человек закреплялись за преподавателем, а обучение осуществлялось путем совместной научной деятельности, располагала к такой схеме. Сравнительно небольшое количество высших учебных заведений, небольшие объемы обучающихся в вузах (даже в период бурного развития капитализма) России, вследствие резко выраженной элитарности образования, вполне удовлетворялись теми объемами преподавательских кадров, «приготавливаемых» подобным образом (через ученичество).
После социалистической революции 1917 г. с целью «... ликвидации господствующей в высшей школе кастовости и корпоративности.» Правительством молодой советской республики принят декрет (1 декабря 1918 г.), отменяющий существовавшие до революции ученые степени и звания и связанные с ними права и преимущества [3, с. 69]. Декретом для обучающего персонала вузов устанавливались две должности: профессора (ведущие преподаватели, читающие курс лекций и возглавляющие творческие научные группы) и преподавателя (все остальные) [2, с. 308].
Подготовка научно-педагогических кадров практически по всем отраслям народного хозяйства осуществлялась путем оставления при кафедрах на 2-3 года (научными сотрудниками) выпускников высших учебных заведений, проявивших склонность к научным исследованиям по рекомендации профессоров. Основным источником пополнения высшей школы педагогическими кадрами служили научно-исследовательские институты. Исключение составляли профессора и преподаватели высшей школы по политической экономии, историческому материализму, новейшей истории, советскому строительству. Для их подготовки постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 11 февраля 1921 г. был учрежден Институт красной профессуры. Институт просуществовал вплоть до 1930 г., когда он был реорганизован и на его базе «образовано четыре самостоятельных института: экономики, философии и естествознания, истории и историко-партийный» [3, с. 70]. Развитие системы народного образования требовало увеличения объемов, упорядочения и государственного регулирования подготовки научно-педагогических кадров. Началом создания государственной системы и подготовки научно-педагогических кадров можно считать утверждение Наркомпросом специального положения (1923 г.) определяющего порядок отбора и оставления при высших учебных заведениях выпускников вузов для подготовки их к научной и педагогической деятельности.
Следовательно, можно утверждать, что формирование отечественной системы подготовки педагогических кадров для высших учебных заведений нашей страны берет свое начало в 20-е годы XX столетия — создание аспирантуры. Впервые название аспирантура (аспирант) было закреплено на государственном уровне в 1925 г., когда Наркомат просвещения утвердил «Положение о порядке подготовки научных работников при вузах и научно-исследовательских учреждениях» [3, с. 71]. В этом документе обучающиеся впервые названы аспирантами. Срок обучения аспирантов устанавливался 3 года. Аспиранты под руководством профессоров изучали специальность и обязаны были работать по избранной специальности в одном из учреждений народного образования. Программа научной и педагогической работы, списки тем и материалов для практических занятий по специальности составлялись предметными комиссиями вузов и утверждались президиумами вузов [4, с. 81-86]. Кроме того, с аспирантами проводились занятия по иностранным языкам. По окончании обучения аспирантам, получившим визу Государственного ученого совета, правлением вуза или советом НИИ выдавались «удостоверения на право преподавать в вузе и занимать должность научного сотрудника первого разряда» [3, с. 71]. Подготовки и защиты квалифика-
ционной работы на первых порах существования аспирантуры не требовалось.
Учебными планами аспирантуры теоретическая педагогическая подготовка обучающихся не предусматривалась. Науку «обучать» аспирант постигал в процессе самостоятельной практической деятельности под руководством опытного преподавателя [4].
С течением времени меняющимися запросами общества, науки и техники, требования к уровню и качеству подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре менялись. «Научному росту профессорско-преподавательских кадров и развертыванию научно-исследовательской работы кафедр способствовало постановление ЦИК СССР в сентябре 1932 г. о введении научных степеней и званий ...» [2, с. 308]. «В целях дальнейшего повышения качества подготовки специалистов и успешного развития исследовательской работы Совнарком СССР 13 января 1934 г. принял постановление «Об ученых степенях и званиях». Устанавливались две ученые степени — кандидата и доктора наук, и ученые звания: для вузов — ассистента, доцента и профессора, для научных учреждений — младшего научного сотрудника, старшего научного сотрудника и действительного члена научно-исследовательского учреждения» [3, с. 71-72; 5]. Решая задачу выравнивания уровней квалификационных работ, Совнарком СССР в своем постановлении от 20 марта 1937 года резко ограничивает количество организаций присуждающих ученые степени доктора наук и звания профессора. Право присуждения ученой степени доктора наук и звания профессора дается только Высшей аттестационной комиссии Комитета по делам высшей школы. Ученые степени кандидата наук, как и раньше, присваивались учеными советами вузов.
В годы войны количество аспирантов несколько сократилось, но планомерные мероприятия государственных органов позволили практически уже в первые послевоенные годы выйти на довоенный уровень по численности аспирантов. По окончании Великой Отечественной войны, удовлетворяя резко возросшую потребность в кадрах высшей квалификации, постановлением Совета Министров СССР от 4 ноября 1947 г. «О подготовке научных кадров высшей квалификации» масштабы аспирантуры были значительно расширены.
Как известно, существует отрицательная корреляция между количеством обучаемых и качеством обучения, резкое увеличение количества сказывается на качестве. Поэтому 20 августа 1956 г. было принято постановление СМ СССР «О мерах по улучшению подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров» направленное на повышение качественного уровня подготовки преподавательских кадров в аспирантуре. Постановлением опре-
65
делялись новые требования. В аспирантуру зачислялись только лица, имеющие опыт практической работы по специальности не менее двух лет. По завершении обучения аспирант должен был сдавать экзамены кандидатского минимума, выполнить и защитить научную работу — кандидатскую диссертацию. Выпускнику аспирантуры предписывалось до защиты диссертационной работы опубликовать ее основные положения в виде статей и монографий, что должно способствовать повышению качества диссертаций [2-4, 6].
В целях дальнейшего совершенствования подготовки преподавательского состава высших учебных заведений в шестидесятых годах ЦК КПСС и Советом Министров СССР был принят ряд постановлений, в которых, наряду с другими вопросами, были оговорены вопросы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов. В постановлении ЦК КПСС и СМ СССР «О мерах по улучшению подготовки научных и научно-педагогических кадров» (июнь 1961 г.) подчеркивается необходимость повышения динамики роста количества докторов наук, привлечения на педагогическую работу крупнейших ученых и специалистов из НИИ и производства, указывается на серьезные недостатки в подготовке научнопедагогических кадров в аспирантуре. Постановления Центрального комитета партии и Совмина СССР «О мерах по дальнейшему улучшению подбора и подготовки научных кадров» (май 1962 г.) и «О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов» (май 1963 г.) послужили толчком к улучшению подготовки специалистов в аспирантуре. В конце 50-х — начале 60-х годов прошлого века все больше внимания начинает уделяться психолого-педагогической и методической подготовке педагогических кадров высшей школы.
С целью ликвидации пробелов в образовании, а также пополнения своих знаний новой информацией в стране начинает развиваться система повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений. Постановлением ЦК КПСС Совета Министров СССР от 3 сентября 1966 г. «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране» предусматривался ряд мер по повышению квалификации преподавателей вузов [2, с. 322]. Так, середина шестидесятых годов характеризуется бурным ростом количества институтов повышения квалификации (ИПК), факультетов повышения квалификации (ФПК), курсов и других форм, позволяющих преподавателям вузов ликвидировать недостатки в подготовке.
В это же время в программах ФПК и ИПК появляются курсы (общим объемом 30.50 ч), пред-
66
ставляющие для изучения слушателями вопросы педагогики, психологии и методики. Обосновывается необходимость базовой психолого-педагогиче-ской подготовки для преподавателей специальных и технических дисциплин высших учебных заведений. Многие вузы организуют и проводят для аспирантов и преподавателей «. циклы лекций по педагогике и психологии, усиливается педагогическая практика аспирантов, они разрабатывают методические проблемы» [7, с. 58]. С течением времени курсы психолого-педагогических дисциплин вводятся в учебные планы аспирантур для обязательного их изучения.
Острая нехватка мест повышения квалификации обусловила введение в 1966 г. трехмесячной стажировки «.на передовых промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, в ведущих вузах и научных учреждениях — для преподавателей специальных дисциплин» вузов [8].
Следует также отметить, что это время ознаменовано возникновением, бурным развитием и обособлением в самостоятельную область педагогического знания вузовской дидактики.
Основная характеристика 60-х годов прошлого века с точки зрения проблем, рассматриваемых в данной статье, — впервые поднимаются вопросы педагогической, психологической и методической компетентности преподавателей вузов нашей страны. Указывается, что «подготовка кандидатов наук не самоцель. Важно, чтобы их научный, педагогический, вообще профессиональный уровень действительно отвечал предъявляемым требованиям. ... Серьезный недостаток подготовки аспирантов — слабая педагогическая квалификация, незнание основ педагогики, психологии и физиологии», — отмечает Д.И. Васильев в своей статье «Основное — эффективность» [7, с. 58]. Несмотря на то что эта статья была опубликована еще в 1967 году, поднимаемые в ней вопросы до сих пор не утратили свою актуальность и злободневность, а с изменением социально-экономических и политических условий значимость их решения только возросла.
Дальнейшее совершенствование подготовки научно-педагогических кадров осуществлялось, в основном, путем повышения требований к компетентности выпускников аспирантуры. Педагогическим знаниям отводится довольно большая часть времени в программах подготовки аспирантов. Подчеркивается необходимость психолого-педагоги-ческой подготовки преподавателей вузов. Наряду с ИПК и ФПК, обучение преподавателей высших учебных заведений организовано на всевозможных курсах, в университетах педагогического мастерства и т. д.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972) явилось
одним из этапов становления системы подготовки кадров в высшей школе. На основании этого постановления ВАК при Министерстве высшего и среднего специального образования СССР утвердила новую Инструкцию о порядке присуждения ученых степеней и присуждения ученых званий (23 июня 1972 г.). Однако, несмотря на то, что педагогической подготовке преподавателей вузов уделялось все больше внимания, при присуждении ученых степеней, ученых званий, назначении на должность она по-прежнему практически не учитывалась, выступая только как требование отдельных вузов. Массовый характер, который носили требования к пси-холого-педагогической подготовке преподавателей в постоянно растущем количестве вузов, способствовал их закреплению в качестве государственных. На основании Постановления ЦК КПСС и СМ СССР «О мерах по улучшению подготовки и использования научно-педагогических и научных кадров» (13.03.1987 г.) Приказом Госкомвуза СССР вводятся учебные планы и программы для аспирантов и соискателей вузов, НИИ и других организаций, утверждаются, в том числе, и программы курсов: «Основы педагогики и психологии высшего образования», «Основы вычислительной техники», «Основы математического моделирования», «Экономика СССР». До этого времени объем и перечень вопросов в области педагогики и психологии в каждом из вузов, где осуществлялось обучение, значительно отличались друг от друга. Ответственность за организацию обучения по перечисленным учебным курсам возлагалась на руководителей вузов, НИИ и др. В соответствии с Постановлением, в случае успешного завершения обучения выпускникам аспирантуры присваивалась квалификация «исследователь» и вручались соответствующие документы, подтверждающие эту квалификацию. В силу объективных причин выполнение приказа на местах было затруднено, некоторые курсы, из вновь назначенных, утратили свою актуальность раньше, чем было развернуто обучение по этим курсам в полном объеме.
Для целевой подготовки докторов наук в 1987 г. учреждается докторантура, со сроком обучения до трех лет, что должно было способствовать росту количества и качества научных и научно-педагогических кадров. Однако резкого положительного эффекта от организации указанного института не произошло.
Постановлением Госкомвуза Российской Федерации (31 мая 1995 г.) вместе с другими программами была упразднена и программа по курсу «Основы педагогики и психологии высшего образования».
Социально-экономические преобразования, происходившие в России в начале 90-х, обусловили пересмотр содержания и реорганизацию структуры всей системы высшего образования. Была создана новая нормативно-правовая база образования.
Законом Российской Федерации «Об образовании» (10 июля 1992 г.) провозглашается приоритет сферы образования, определяется политика государства в сфере образования, направленная на создание единого образовательного пространства на территории РФ, гуманизацию, гуманитаризацию, плюрализм, деполитизацию, демократизацию и т. д. образования в стране.
Закон предусматривает, помимо прочего, переход к многоуровневому высшему образованию. Государственный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) предусматривает три основных уровня.
Первым уровнем высшего профессионального образования является неполное высшее образование, вторым — «бакалавр», третий уровень включает подготовку специалистов двух уровней квалификации традиционно указываемой — дипломированный специалист (инженер, агроном, учитель и др.) и «магистр».
Предполагается, что одним из направлений подготовки в магистратуре должна стать подготовка кадров, способных к самостоятельной научноисследовательской и педагогической деятельности в учреждениях высшего профессионального образования. Выпускникам магистратуры предоставляется право на продолжение научной подготовки по соответствующему направлению в аспирантуре [9].
Осенью 1997 г. утверждено положение о введении в аспирантуре цикла психолого-педагогических дисциплин в объеме около 600 ч, но оно не имеет финансового обеспечения и, следовательно, реализуется исходя из местных условий.
В качестве альтернативы, отдельные вузы реализуют дополнительную образовательную программу «Преподаватель высшей школы», но так как при зачислении на должности преподавателей технических дисциплин вузов требования к педагогической компетентности претендентов учитываются далеко не в первую очередь, то потребность в получении образования в области педагогических наук не является насущной, следовательно, по крайней мере откладывается на неопределенный срок.
Таким образом, в настоящее время в системе образования России существует два основных источника пополнения вузов преподавателями:
• сами вузы (выпускники вузов, поступая в вуз на преподавательскую работу, постоянно совершенствуют свою педагогическую подготовку, осуществляют свой профессиональный рост, участвуя в учебном процессе (аспирантура и докторантура, соискательство, стажировка и повышение квалификации выступают в данном случае как траектории, а должности (а заодно и соответствующие звания) ассистента, старшего преподавателя, доцента и профессора как ступени профессионального роста));
67
• производство (специалисты, имеющие высокую научную компетентность, заинтересованные в педагогической деятельности с целью передачи своего практического опыта, профессиональных знаний, но не владеющие ни комплексом знаний в области обучения, ни опытом педагогической деятельности). Естественно, что компетентность преподавателей, имеющих столь различные профессиональные траектории, существенно отличается.
Практическая направленность профессионального совершенствования на рабочем месте (ученичество) имеет существенный недостаток — не ставит целью и не обеспечивает минимального базового уровня дидактической подготовки, что сужает поле вероятного выбора преподавателем педагогического инструментария и влечет снижение эффективности организуемого им процесса обучения. Педагогическая компетентность преподавателя, пришедшего с производства, оказывается еще ниже. Общим для приведенных путей является то, что ни один из них не обеспечивает даже минимальной базовой систематической подготовки преподавателей в области дидактики.
Необходимость осуществлять переподготовку уже работающих преподавателей и пополнения, поступающего на педагогическую работу из других областей народного хозяйства, требует разработки и использования форм, позволяющих в кратчайшие сроки осуществлять минимальный базовый уровень дидактической подготовки преподавательских кадров вузов.
Следует выделить следующие основные положения:
1. Традиционно сложившаяся система подготовки преподавателей вузов не ставит целью и не обес-
печивает базовой систематической дидактической подготовки преподавателей вузов, следовательно, не вполне удовлетворяет современным требованиям и нуждается в совершенствовании.
2. При замещении вакантных должностей преподавателей вузов, а также присвоении ученых званий наряду с технико-технологической отраслевой подготовкой следует уделять внимание и подготовке претендентов в области теории обучения и образования (дидактики).
Список литературы
1. Ханафина, Э.М. Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ханафина Э.М. — Казань, 2004. — 192 с.
2. Чуткерашвили, Е.В. Кадры для науки (специалисты высшей квалификации в СССР и в капиталистических странах) / Е.В. Чуткерашвили. — М.: Высшая школа, 1968. — 360 с.
3. Васильев, Д.И. Так создавались научно-педагогические кадры / Д.И. Васильев // Вестник высшей школы. — 1967. — № 10. — С. 69-75.
4. Круглянский, М.Р. Так складывались кадры советской профессуры / М.Р. Круглянский // Вестник высшей школы. — 1967. — № 1. — С. 81-86.
5. Высшая школа СССР за 50 лет / Под ред. В.П. Елютина. — М.: Высшая школа, 1967. — 272 с.
6. Елютин, В.П. Высшая школа общества развитого социализма / В.П. Елютин. — М.: Высшая школа, 1980. — 560 с.
7. Васильев, Д.И. Основное — эффективность / Д.И. Васильев // Вестник высшей школы. — 1967. — № 2. —
С. 56-59.
8. Васильев, Д.И. Стажировка — важная форма повышения квалификации / Д.И. Васильев // Вестник высшей школы. — 1970. — № 7. — С. 50-53.
9. О подготовке педагогических кадров в магистратуре / В. Сенашенко [и др.] // Высшее образование в России. — 1996. — № 3. — С. 25-33.
УДК 378.147
Е.Е. Лысенко, канд. психол. наук, профессор О.С. Нестерова, аспирантка
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА О СЕБЕ КАК СУБЪЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Осуществление любой деятельности на достойном уровне невозможно без высококвалифицированных специалистов, заинтересованных в качественном исполнении своих должностных обязанностей. Следовательно, подготовка кадров имеет огромное значение для страны.
68
Как обеспечить высокий уровень подготовки специалистов для различных отраслей? Конечно, обеспечение образовательного процесса компьютерными программами поможет повысить уровень подготовки, но первостепенное значение по-прежнему остается за преподавателями, которые про-
