CC BY
50
УДК 378.147 Науч. спец. 13.00.08
DOI: 10.36809/2309-9380-2020-27-124-128
СТАНОВЛЕНИЕ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)
Представлено авторское, апробированное на практике возможное решение проблемы развития навыка говорения на английском языке у студентов неязыковых вузов. Детально расписана техника One-minute speech, рассмотрены ключевые моменты выполнения задания, роли студентов и преподавателя, возможные проблемы и пути их решения. Методологическую базу составили идеи коммуникативного метода обучения иностранным языкам в совокупности с практическим опытом автора.
Ключевые слова: навык говорения, спонтанная речь, принцип коммуникативности, принцип индивидуализации, принцип заинтересованности, неязыковой вуз.
Как показывает практика, большая часть абитуриентов неязыковых вузов имеют довольно низкий уровень владения иностранным языком, и особенно сложным представляется такой вид речевой деятельности, как говорение. Именно поэтому обучение иностранному языку в вузе на начальном этапе должно быть направлено на формирование навыка говорения (устной спонтанной речи). Данный навык является фундаментом, необходимым условием успешного перехода студентов к профессиональному общению на иностранном языке.
Многие ученые, исследующие вопрос методики преподавания иностранных языков, рассматривают обучение говорению как одно из важнейших направлений преподавания и предлагают различные виды работы для развития данного навыка. Т. С. Паниной дается следующая классификация способов активизации говорения: 1) дискуссионные (пр.: дискуссия, мозговой штурм, case study); 2) игровые методы [1, с. 89]. В. А. Латухина, С. В. Коляс-никова, А. К. Петросян, Е. С. Масалова [2], Р. М. Букесова, Н. С. Бисалиева [3] считают, что эффективной техникой развития навыка говорения является использование диалога, ситуаций общения, в которых на каждом занятии ставятся познавательные речемыслительные задачи.
М. В. Кларин выделяет дискуссию как метод работы на занятиях по иностранному языку, который способствует развитию языковых навыков студентов в целом и навыка говорения в частности. Он предлагает следующие формы дискуссии: круглый стол — беседа, участники которой обсуждают проблемы, обмениваются мнениями между собой и с аудиторией; заседание экспертной группы («панельная дискуссия») — несколько участников обсуждают проблему, а затем высказывают свои мнения аудитории; форум — несколько участников выдвигают проблему аудитории; симпозиум — собрание, на котором выступающие высказывают
H. A. rpu^eHKO N. A. Grishchenko
DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE SPEAKING SKILLS OF STUDENTS OF NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES (ENGLISH LANGUAGE)
The article presents the author's proprietary solution to the problem of developing the students' English speaking skills at non-linguistic universities. The One-minute speech technique is described in detail. The key points of implementation, the roles of the students and the teacher, possible problems and ways to solve them are studied. The methodological basis of the research was formed by the ideas of the communicative approach in foreign language teaching in collaboration with the practical experience of the author.
Keywords: speaking skills, spontaneous speech, principle of communication, principle of individualization, principle of concernment, non-linguistic university.
своё мнение по проблеме, а затем общаются с аудиторией, отвечают на вопросы; техника аквариума — групповое обсуждение проблемы, после которого представители каждой группы выступают перед аудиторией и участвуют в дискуссии; судебное заседание — обсуждение, проходящее по структуре судебного разбирательства; дебаты — формализованная дискуссия, спор, проходящий по строгим правилам и в жестких временных границах [4, с. 72-143]. Данный вид работы на занятиях по английскому языку помогает повысить эффективность процесса обучения.
Р. И. Агаларовой, З. М. Агларовой, Л. М. Тетакаевой рассматривается потенциал проектно ориентированного подхода (project-based learning) в процессе преподавания иностранного языка с фокусом на развитие коммуникативного навыка у студентов [5]. Вопрос о важности использования имитационного активного метода, который основывается на анализе реальных ситуаций и решении конкретных задач, — метода кейсов — в процессе преподавания английского языка исследуется Н. В. Поповой и Т. Н. Сухаревой [6].
Дискуссии, дебаты, игры, мозговой штурм, круглый стол, деловая игра, презентации, конкурсы практических работ с их обсуждением, коллективные решения творческих задач, кейс-метод, практические групповые и индивидуальные упражнения и т. д. являются, без сомнения, эффективными методическими приемами для оттачивания навыка говорения на иностранном языке, однако не нужно забывать, что для того, чтобы оттачивать навык говорения, сначала необходимо его сформировать.
В действительности многие абитуриенты приходят в неязыковые вузы с довольно низким уровнем владения английским языком. И даже в ситуации, когда у студентов имеются некоторые языковые знания и уровень навыков аудирования, чтения, письма может быть оценен как удовлетворительный, навык говорения при этом остается
в зачаточном состоянии либо полностью отсутствует. Довольно часто можно услышать от студентов: «Я понимаю, но сказать не могу». В этом нет ничего удивительного. Не следует думать, что способность говорить на иностранном языке придет при условии, если студенты будут только слушать, читать, переводить и «зубрить» слова. Этот навык необходимо формировать, развивать и оттачивать. Складированные в сознании учащихся грамматические структуры и лексический материал необходимо активировать и выводить в речь. Это требует усилий как со стороны студента, так и со стороны преподавателя. В качестве одного из вариантов формирования и развития данного навыка в статье предлагается техника One-minute speech.
Несомненно, методически верно выстроенное начало занятия является неотъемлемой частью успешного педагогического процесса и, как следствие, достижения желаемого результата. Для создания рабочей атмосферы с первой минуты занятия, поддержания заинтересованности, вовлеченности студентов в процесс, установки темпа работы и создания ситуации успеха преподаватели прибегают к различным методическим приемам, техникам и креативным заданиям. Как один из вариантов работы — спонтанная речь в начале урока (One-minute speech).
Данное задание целесообразно проводить в начале занятия в качестве речевой разминки (Warming-up). При правильном применении One-minute speech может стать крайне полезным методическим инструментом в построении плодотворного педагогического процесса.
Считается, что реализация речевой разминки позволяет достичь следующих целей:
- помочь учащимся войти в языковую среду;
- ввести учащихся в тему урока [7].
Хотелось бы уточнить, что вторая цель, представленная выше, видится нам достаточно узко сформулированной. В современной методике преподавания иностранного языка существует мнение о том, что неподкрепленная последующим ходом урока речевая разминка теряет всякий смысл, и необходимо сделать так, чтобы речевая разминка не была инородным телом, а стала введением в урок [7]. Однако при правильной мотивации речевая разминка может послужить не просто введением в урок, а отдельным, целостным, значимым этапом урока, ценным инструментом отработки и наращивания вокабуляра, а также развития спонтанной речи.
Предлагаем следующие дополнительные цели речевой разминки, которая проводится с помощью техники One-minute speech.
Для студентов начального уровня владения языком такой целью является закрепление и активация изученного вокабуляра, развитие навыка говорения (спонтанной речи) в пределах пройденных тем. Для студентов среднего уровня владения языком целью может являться закрепление изученного вокабуляра и его наращивание, оттачивание навыка спонтанной монологической речи, а иногда и диалогической. (Как показывает практика, у студентов со средним уровнем языка уже наблюдается достаточно высокий уровень речевой интенции. Они, помимо выслушивания ответа своего собеседника на поставленный вопрос, охотно дискутируют с ним на заданную тему.)
Опишем предлагаемый метод.
• Преподаватель дает установку: говорить в течение минуты, без перерывов, как можно больше предложений (стандарт — 10 предложений за 1 минуту для каждого студента).
• Преподаватель озвучивает вопрос.
• Студенты работают в парах, при этом один студент отвечает на заданный вопрос, в то время как второй студент считает количество сказанных предложений по теме. Преподаватель засекает 1 минуту, по истечении которой студенты меняются ролями.
• Преподаватель выступает в роли модератора, направляя и контролируя процесс. Иногда преподавателю отводится роль собеседника (при нечетном количестве студентов в группе).
• По завершении работы в парах нескольким студентам предлагается высказаться на группу. При этом ограничение по времени (1 минута) сохраняется.
• При условии, что вопрос вызвал большой интерес у студентов, и они обладают навыком говорения на достаточном уровне для спонтанной дискуссии, преподаватель может попросить согласиться или не согласиться с мнением, высказанным учащимися ранее. Однако необходимо следить за тем, чтобы данный вид работы не был слишком затянут, так как это приводит к потери интереса у студентов к его выполнению.
Такая форма деятельности может быть использована для работы со студентами любого уровня владения английским языком, различие будет состоять в тематике вопросов. При этом не следует забывать о необходимости следовать таким принципам обучения, как принцип коммуникативности, индивидуализации, а также принцип взаимной заинтересованности.
Для студентов начального уровня обучения выбор тем будет ограничен лишь темами, которые уже были пройдены студентами либо находятся в процессе изучения, так как для решения данной задачи необходимым условием является владение соответствующим вокабуляром. (Пример: унифицированная учебная программа Сибирского Федерального университета предлагает следующие темы: About myself; daily routine; students' life; travelling...)
Примеры вопросов. Начальный уровень:
1. Do you like watching TV? (Daily routine)
2. Do you like travelling? (Travelling)
Предлагаемые вопросы не должны вызывать особой
трудности в плане умозаключений (если бы они обсуждались на родном языке студентов) и должны быть ориентированными на личность учащегося. Для облегчения выполнения задания на доску выписываются вопросительные слова (What? When? Where? Why? How? Who? How often?). Используя данные вопросы как опорные, студент сможет (иногда при небольшой помощи преподавателя) составить высказывания в пределах 7-10 предложений. Как напоминание о необходимости составления по возможности сложносочиненных и сложноподчиненных предложений на доску выносятся союзы (and, but, so, because, that is why., возможно, и выражения, и наречия частотности). В случае если студенты уже знакомы с простыми временами (Past Simple, Future Simple), необходимо обратить их внимание на то, что они могут говорить о своих планах на будущее и о прошлом опыте. Данная схема может быть оставлена
на доске для проведения последующих занятий, чтобы студенты привыкли к порядку высказывания.
Опорная схема / Reference Table
• What? and every day
• When? but often
• Where? so in the morning
• Why? because in the afternoon
• How? as. in the evening.
• Who? (with)
• How often?
past IZ^ Future
Многолетний опыт работы показывает, что в некоторых ситуациях (низкий языковой уровень у студентов и, как следствие, низкий уровень языковой интенции) присутствует необходимость демонстрации деятельности самим преподавателем, так называемая техника dry run [4, с. 17]. Это дает студентам дополнительное время на обдумывание высказывания и подбор необходимого вокабуляра, задает требуемый темп работы, в идеале передает позитивный настрой и заинтересованность преподавателя студентам. На начальном уровне изучения языка даже простое повторение высказываний преподавателя (7-10 предложений) студентом с элементами перефразирования и даже без добавления собственных идей полезно для учащегося, так как на этом этапе создается иллюзия спонтанной речи студента*, что само по себе уже является мотивацией к дальнейшему изучению языка, так как формирует ситуацию успеха.
Для студентов со средним уровнем освоения языка рекомендуется не ограничивать спектр тем лишь пройденным материалом. Их грамматические навыки и словарный запас уже позволяют педагогу проявлять больше креативности в выборе тем для обсуждения, что поддерживает оптимальную динамику занятия и дает студентам возможность для самореализации.
Вводится новый вокабуляр, задается вопрос. После выполнения задания особое внимание обращается на необходимость заучивания нового вокабуляра для постепенного и постоянного расширения словарного запаса студентов.
Примерные вопросы:
1. Do you have the habit to fuss over the trifles?
2. Are you capable of consecutive thought?
3. Is your interaction with friends and relatives computermediated?
4. What field of science can evoke your interest?
5. Does the study at the University meet your needs?**
* По мнению многих студентов, именно спонтанная речь на языке, выражение собственных мыслей бегло и ясно, является желаемым конечным результатом изучения любого иностранного языка.
" За многие годы работы нами было собрано более 500 вопросов, которые используются в соответствии с уровнем освоения языка и сферой интересов студентов. Новый вокабуляр выделен полужирным начертанием.
Предлагаемая техника имеет несколько явных преимуществ для увеличения КПД занятий, так как, во-первых, изначально поставленные временные рамки задают необходимый темп речевой деятельности студентов и, как правило, темп дальнейшего занятия; во-вторых, первый этап (работа в парах) позволяет студенту подготовиться к демонстрации высказывания на группу, при этом высказывание всё ещё может считаться спонтанным, так как ограничение по времени (1 минута) не дает возможность студенту написать и «зазубрить» ответ на вопрос; в-третьих, эта техника в определенной мере помогает нейтрализовать языковой барьер, так как высказывание воспроизводится в паре со студентом (языковой барьер выражается страхом говорить на аудиторию или с преподавателем); в-четвертых, при разговоре в паре происходит первичное обсуждение вопроса (обмен предложениями — для начального уровня, обмен идеями — для среднего уровня), что позволяет студенту перенять некоторые идеи (предложения) у своего собеседника, в случае если он испытывает трудности при ответе на вопрос. Данное затруднение учащихся можно наблюдать довольно часто (при любом уровне английского языка), что обычно иллюстрируется фразой: «Я даже на русском не знаю, что сказать об этом». Затруднение может быть связано с низким уровнем навыка говорения на иностранном языке, с личностными особенностями студента, с отсутствием привычки к такому виду деятельности. В процессе работы студенты привыкают к этой технике (желательно использовать её каждый раз в начале занятия), а с привыканием уходят многие трудности и блоки.
На стадии введения этой техники в процесс обучения преподавателю следует мотивировать студентов, подталкивать их к мысли о необходимости тренировки спонтанной речи. Эта задача является одной из самых трудных в педагогической деятельности преподавателя иностранного языка, так как при её решении необходимо учитывать многие факторы: языковые знания студентов, возраст учащихся, личностные особенности студентов, условия проведения занятий (групповые, индивидуальные), мотивацию студентов или причины её отсутствия.
Иногда перед преподавателем стоит вопрос: кого из группы спросить первым? Так как первый студент, выступающий на группу, в некотором роде задает темп всех последующих высказываний, им должен быть один из сильных студентов, иногда и сам преподаватель. Своё участие в обсуждении данного вопроса преподаватель может объяснить следующим образом: 1. I will start, for you to have some time to think the question over (используется для группы с низким уровнем иностранного языка, говорится на английском языке, сопровождается жестами для лучшего понимания студентами). 2. I would like to start, as I consider this question to be of great importance and interest personally for me / I would like to practice my speaking skills as well, so I will start today (используется для группы со средним уровнем языка, преподаватель показывает высокий уровень своей языковой интенции: первая фраза — личностная заинтересованность в обсуждаемой теме; вторая фраза — заинтересованность преподавателя в своём предмете и развитии своих профессиональных навыков и умений; как первое, так и второе высоко ценится учащимися).
Студенты с более слабым языковым уровнем (имеется в виду общий уровень языка в группе) не должны быть обделены вниманием преподавателя. Они могут быть выслушаны преподавателем во время работы в парах или представить свои высказывания на группу после 1-2 высказываний сильных студентов.
Для группы из 10 человек (оптимальное количество студентов для эффективного процесса обучения иностранному языку) на описанное задание предлагаются два вопроса. Количество высказываний на группу не должно превышать 4 по каждому вопросу.
Необходимо помнить, что цель использования техники One-minute speech при обучении английскому языку — достижение учащимися достаточного уровня коммуникативной компетенции, необходимого для осуществления межличностного общения. Именно поэтому нужно относиться предельно аккуратно к исправлению ошибок студентов в процессе выполнения задания. Это одна из тех ситуаций, где, как считает один из методистов П. Ур (P. Ur), нужно избегать исправлений, так как исправление ошибки может принести больше вреда, чем пользы [8, p. 246]. Как известно, существуют ошибки различного плана и значимости, они могут варьироваться от оговорок до грубых ошибок, искажающих смысл высказывания и блокирующих понимания высказывания собеседником. Предлагаются следующие техники работы с ошибками при устной речи:
1. Не реагировать на ошибку.
2. Отметить присутствие ошибки, не исправляя её.
3. Отметить присутствие ошибки и дать правильный вариант.
4. Отметить присутствие ошибки, попросить студента самого исправить ошибку.
5. Отметить присутствие ошибки, попросить другого студента из группы исправить ошибку.
6. Использовать техники 3-5 и попросить студента, который сделал ошибку, повторить правильный вариант ещё раз.
7. Использовать техники 3-5 и попросить студента, который сделал ошибку, объяснить правильный вариант [8, p. 249].
При использовании техники One-minute speech не следует слишком фокусироваться на ошибках, которые, несомненно, будут присутствовать при спонтанном высказывании, ограниченном во времени одной минутой. Необходимо помнить о таком побочном эффекте бесконтрольного, постоянного исправления ошибок учащихся, как развитие у студентов комплекса — «страха ошибки», труднопреодолимого в дальнейшем психологического барьера. Ошибки, не искажающие смысл высказывания, являются допустимыми. Не следует концентрировать внимание студентов на таких ошибках и требовать их сиюминутного исправления при данном виде работы. В случае если была допущена грубая ошибка (пройденный грамматический материал или материал, отрабатываемый в данный период на занятиях) и преподаватель видит необходимость исправления ошибки, можно использовать следующие эффективные, неагрессивные техники работы с ошибками — supportive intervention:
1. Жест (цель — обратить внимание студента на ошибку, не исправляя её, дать шанс учащемуся исправить ошибку
самостоятельно). Студенты довольно быстро привыкают к подобной работе с ошибками.
2. Если же учащийся не среагировал на жест или испытывает трудности в исправлении ошибки, можно использовать технику уточнения — повторения предложения в правильном его варианте с некоторым дополнением (делая голосовой акцент на месте допущенной ошибки). Такой вариант исправления более похож на вступление преподавателя в диалог со студентом, нежели просто на исправление ошибки.
Однако не следует злоупотреблять даже такими, на наш взгляд, щадящими методами исправления ошибок, так как многократное использование техники жестов и уточнений приводит к потере беглости речи студента, смущению, растерянности и, как следствие, отказу говорить.
Практический опыт применения техники One-minute speech позволяет утверждать, что студенты с изначально низким уровнем английского языка при определенных условиях могут значительно повысить свой языковой уровень в целом и уровень навыка говорения в частности и за один академический год достичь уровня, необходимого для перехода от общения на иностранном языке на общие темы к профессиональному общению. При этом обязательными условиями являются:
1. Рабочая группа не должна превышать 10 учащихся (оптимальное количество студентов для эффективного процесса обучения иностранному языку).
2. Языковой уровень обучающихся должен быть примерно одинаковым.
3. Занятия должны проводиться регулярно, при минимальном количестве часов — 4 академических часа в неделю (т. е. 2 ленты). При этом данные ленты не должны быть сдвоенными (проходить в один день).
4. Предложенная в исследовании техника развития навыка говорения (спонтанной речи) должна использоваться на каждом занятии и работать параллельно с техниками развития других языковых навыков.
Таким образом, налицо острая необходимость развития навыка говорения на иностранном языке у студентов неязыковых вузов на начальном этапе обучения (младшие курсы), так как наличие данного языкового навыка — обязательное условие успешного перехода студентов к профессиональному общению на иностранном языке. При этом важным условием достижения успеха в преподавании иностранного языка видится ориентация на принципы коммуникативности и индивидуализации. Данные принципы являются основополагающими не только в методике преподавания английского языка (коммуникативный метод), но и в эффективном межличностном общении.
Небезынтересно привести практико-ориентированное объяснение предлагаемых методов, найденное нами в русской художественной литературе: «Принцип первый: Умей внимательно слушать человека и старайся подвинуть его к разговору о нём самом. Принцип второй: Как можно скорее найди в разговоре тему, которая ему близка и интересна» (А. и Г. Вайнеры. Эра милосердия). Совершенно очевидно, что данные принципы не являются ноу-хау, однако по разным причинам их использование в методике преподавания
английского языка неоправданно ограничено. Ещё один принцип, упомянутый в книге, также не должен быть обойден вниманием: «Принцип третий: Когда разговариваешь с людьми, чаще улыбайся». На наш взгляд, удачным добавлением к вышеперечисленным трем принципам может стать принцип заинтересованности и вовлеченности самого преподавателя в свою профессиональную деятельность, так как эти эмоции обязательно передадутся студентам.
1. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения. М. : Изд. центр «Академия», 2008. 176 с.
2. Латухина В. А., Колясникова С. В., Петросян А. К., Масалова Е. С. Коммуникативный метод обучения английскому языку студентов технических вузов: презентации, диалоговая активность, игры // Вестн. Моск. автомобильно-дорож. гос. техн. ун-та (МАДИ). 2016. № 2 (45). С. 10-18.
3. Букесова Р. М., Бисалиева Н. С. Диалог как технология обучения общению на английском языке студентов в техническом вузе в условиях полиязычия // Научный альманах. Филологические науки. 2017. № 2-2 (28). С. 392-393.
4. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических процессах : учеб. пособие. М. : Арена, 1994. 222 с.
5. Агаларова Р. И., Агларова З. М., Тетакаева Л. М. Актуализация познавательной деятельности и деятельности и творческих способностей учащихся языкового факультета посредством проектной методики // Казан. пед. журн. 2018. № 1 (126). С. 80-83.
6. Попова Н. В., Сухарева Т. Н. Использование кейс-метода в обучении английскому языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2018. № 3-1 (81). С. 205207.
7. Фаттахова З. Н. Речевая разминка на уроке английского языка как способ обучения спонтанной речи учащихся // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/ library/2018/01/14/rechevaya-razminka-na-uroke-angliyskogo-yazyka-kak (дата обращения: 12.04.2020).
8. Ur P. A course in Language Teaching Practice and Theory. Cambridge : Cambridge teaching training and development, 2009. 375 p.
© Грищенко Н. А., 2020
УДК 372.87.0 Науч. спец. 13.00.08
DOI: 10.36809/2309-9380-2020-27-128-131
ПОДГОТОВКА К СОЗДАНИЮ ИЛЛЮСТРИРОВАННОГО ПОДТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ БУДУЩЕГО АКТЕРА НАД МОНОЛОГОМ
В статье раскрыты следующие понятия: иллюстрированный подтекст, чувство мысли, передача видений, интонационное богатство речи, приемы «а парте», «тататирование» (К. Станиславский). Определено содержание внешней стороны сценического действия, выявлены предлагаемые обстоятельства, установлены связи текста и подтекста. Определены основные направления подтекста: линия мысли, линия словесного действия, линия воображения, линия отношения к происходящему. Проведен литературный анализ текста монолога. Предложен способ обнаружения подтекста в монологе, которым может пользоваться будущий актер.
Ключевые слова: недосказанные мысли, тайные намерения, затекстовые желания, внутренние мечтания, образные видения, чувства и страсти, конкретные действия.
H. X. KHH3bKUHa N. Kh. Knyazkina
PREPARATION FOR THE CREATION OF THE ILLUSTRATED SUBTEXT IN THE ACTORS COURSE OF WORK ON A MONOLOGUE
The article reveals the following concepts: illustrated subtext, feeling of thought, transfer of images, intonational richness of speech, "a parte", "tatatirovanie" (K. Stanislavski) techniques. The essence of the outer side of the scenic action is determined, the proposed circumstances are identified, text and implied sense communications are established. The main directions of implied sense: a thought line, a line of the verbal action, an imagination line, a line of the relation to an event are found. The literary analysis of the text of a monologue is carried out. The technique of detection of implied sense in a monologue that a future actor can use is proposed.
Keywords: untold thoughts, secret intentions, out-of-textual desires, internal dreams, figurative visions, feelings and passions, concrete actions.
Подтекст в монологе актер определяет не в отдельном слове или фразе, а во всём тексте. Словесное действие в отрывке он создает с помощью своего отношения к «киноленте видения», это отношение выстраивается в полной согласованности со сверхзадачей читаемого монолога. Таким образом образуется внутренняя жизнь человеческого духа, которая параллельно с текстом течет за словами,
то оправдывая, то оживляя их. Великий реформатор театрального искусства К. С. Станиславский ставил знак равенства между подтекстом и сквозным действием и утверждал: «То, что в области действия называют сквозным действием, то в области речи мы называем подтекстом. <...> Смысл творчества в подтексте... В момент творчества слова — от поэта, подтекст — от артиста» [1, с. 84-85].
