CC BY
179
УДК 37:013.46
СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Т.К.Г оворушина
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, dvores208@mail.ru
На основе ретроспективного анализа деятельности внешкольных образовательных учреждениях рассматривается процесс становления методологических принципов в системе дополнительного образования детей.
Ключевые слова: внешкольное образование, дополнительное образование, принципы дополнительного
образования детей
On the basis of the retrospective analysis of out-of-school educational establishments' activity the process of development of methodological principles in the system of additional education of children is considered.
Keywords: out-of-school education, additional education, principles of additional education of children
В современных условиях дополнительное образование детей и юношества играет важную роль, обеспечивая необходимые условия для их личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, адаптации к жизни в обществе и творческого труда.
Система дополнительного образования в России формировалась из уникальных отечественных форм внешкольной работы. Это были единичные внешкольные учреждения в виде кружков, клубов, мастерских и т.д., созданные прогрессивными русскими педагогами, интеллигенцией по просвещению и воспитанию взрослых и детей. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться «внешкольное обра-
зование». Зарождение внешкольного образования связано с деятельностью «Общества любителей русской словесности» Сухопутного шляхетского кадетского корпуса (для дворянских детей) Петербурга, открытого в 1732 г. [1].
Начало XX века стало периодом появления разнообразных форм внешкольного образования, развития педагогической мысли о его возможностях. Примерно с этого же времени начинает свой отсчет история создания детских парков, первый из которых был создан по приказу Екатерины II для ее внука. В Царскосельском лицее тоже были широко развиты разнообразные внешкольные дела, не связанные с учебным процессом: умственные забавы, упражнения на воображение, разнообразное коллективное творче-
ство — рукописные журналы, сходки при свечах, спектакли-импровизации, парламентские заседания, спортивные состязания.
При народных домах стали открываться первые клубы для детей. Многие из них были прообразами станций юных техников и натуралистов. С 1892 по 1902 гг. в Мраморном дворце в Петербурге проводились регулярные воскресные курсы для детей 8-11 лет, инициатором и руководителем которых был преподаватель естественной истории кадетского корпуса, агроном по образованию, Н.А.Бартошевич. Каждое занятие включало лекцию с «туманными картинками», хоровое пение, раздачу материалов для опытов на дому, предусматривались также экскурсии и работы на земельном участке. В 1904 г. силами студентов Лесного коммерческого училища было организовано «Общество молодых натуралистов», которое предпринимало экспедиции по Крыму, Кавказу, Кольскому полуострову, в Лапландию, издавало годовые отчеты, а с 1908 г. — сборники методических статей [2].
Вся деятельность осуществлялась через создание определенной нравственно-эмоциональной атмосферы, особой среды общения, а также организацию индивидуального и коллективного творчества. Позднее такой подход получил название личностно ориентированного и стал успешно использоваться в других общественных и государственных организациях (детские клубы, библиотеки, кружки, площадки для игр, детские ассоциации).
Первой теоретической разработкой внешкольного образования стала книга В.П.Вахтерова «Внешкольное образование народа» (1896), где ключевой идеей новой педагогики выступает развитие личности воспитанника на основе его собственного стремления. Под воздействием внешней среды в ребенке возникает стремление к развитию индивидуальных, ему одному присущих свойств в их своеобразных сочетаниях. И все это вместе объединено в одно нераздельное живое целое, индивидуальное, не скопированное, а оригинальное [3].
Для нас представляет интерес замечание Вах-терова о том, что осуществление свободы в развитии индивидуальности человека предполагает необходимость разумной организации, так как «развиваться — значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, сделав их центром. В этом случае свобода будет истинною основою и необходимым условием развития» [4]. По сути, ученый провозглашает принцип свободы как основы для развития личности ребенка.
Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания является К.Н.Венцель. Для него характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к их раскрытию. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка — все это педагогические переложения идей Руссо о «радикальном добре» детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души.
«Дом свободного ребенка» Венцеля — учреждение нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры [5].
К истокам дополнительного образования детей может быть отнесена и идея о природосообразности содержания образования, разработанная в русле педологии. Так, П.П.Блонский был убежден, что построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных, индивидуальных возможностей детей, уважения к личности ребенка, его потребностей и интересов и соблюдения двух главных принципов — поэтапного, последовательного развития и целостного подхода к ребенку. При этом первостепенное значение принадлежит педагогическому обеспечению развития способности воспитанника к умственному самообразованию, нравственному самоопределению, а затем — к выработке его характера и сильной воли [6].
Внешкольные детские заведения быстро становятся привлекательными как для молодых прогрессивно настроенных педагогов, так и для детей и подростков. Первых привлекала перспектива освоения новых форм работы с детьми, возможность профессионального творческого роста и качественного улучшения результативности педагогического процесса в условиях нетрадиционного педагогического взаимодействия. Для подрастающего поколения значимым являлся демократический и гуманистический настрой педагогов, открытость и добровольность выбора сферы деятельности, возможность творческой самореализации в атмосфере доброжелательности.
Таким образом, развитие внешкольных учреждений в дореволюционный период показывает, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Являясь частью социокультурной среды, внешкольные объединения своей деятельностью реализовывали принцип связи образования с жизнью, активно откликаясь на все изменения, как в потребностях самого ребенка, так и общества.
Первые годы советского периода нашей страны считают временем расцвета внешкольного образования: идет интенсивное становление научно-
методической базы внешкольного движения, внешкольной работы; ведутся научные исследования и наблюдения за развитием самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей, изучаются коллективные и групповые формы работы; появляются оригинальные формы организации детской жизни. Основной акцент в образовательной политике государства делается на просвещении, а целью образования провозглашается «содействовие всестороннему развитию здорового, сильного, активного, смелого, самостоятельно мыслящего и действующего, знакомого с современной культурой чело-века-творца, человека-борца за классовые интересы пролетариата, а, следовательно, в конечном счете, за интересы всего человечества» [7].
Педагогическое кредо «Школы социальноиндивидуального воспитания имени Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых», созданной В.Н.Сорока-Россинским (1921): создание для воспитанников творческой интеллектуальной познавательной деятельности. К основным принципам внешкольной работы, сформулированным и апробированным в этом образовательном учреждении, можно отнести принцип «эмоциональной насыщенности организованного воспитательного процесса», или обязательность органичного включения событийности, художественной выразительности всех педагогических средств с целью воздействия на развитие чувств детей, и принцип свободы детей, развивающий их инициативу и самостоятельность.
Для теоретического осмысления современного дополнительного образования особое значение имеет социально-педагогический аспект деятельности А.С.Макаренко как классика трудовой школы, который заключался в создании: детского разновозрастного коллектива как воспитательной среды, сформированной творческим производительным трудом и сознательной дисциплиной; устойчивых отношений взаимопонимания и доброжелательности между воспитанниками и воспитателями; коммунарской методики воспитания, направленной на формирование и творческое развитие коллектива в процессе совместной деятельности детей и взрослых; детского самоуправления как школы развития личности.
С целью проявления каждым воспитанником своей индивидуальности Макаренко развернул широкую систему клубной работы с приглашением профессионалов, которая предлагалась детям для свободного выбора формы свой учебы (урок или занятие в мастерской, театре и т.д.). Учитывая и предполагая самые разные варианты наклонностей коммунаров, в колонии создавались столь же разнообразные площадки для их удовлетворения и развития. Обилие игр, физкультурных, спортивных и других занятий обеспечивало педагогическую заботу обо всех и вместе с тем разрешало задачу индивидуального подхода к каждому [8].
По мнению Е.Н.Медынского, принципиальное отличие внешкольного образования состоит в добровольности, духовной самостоятельности и широкой самодеятельности со стороны населения, что дает системе внешкольного образования функционировать и развиваться при полном отсутствии какого бы то ни было принуждения или приказа. Более того, «осуществление внешкольного образования народа является делом самого народа... местное население должно принять самое активное участие как в организации, так и в ведении дела внешкольного образования» [9]. Для более эффективного управления территориальными системами внешкольного образования они должны следовать взаимосвязанным между собой принципам организационной самостоятельности и общественности. Медынский предлагает соблюдать принципы планомерности в создании сети учреждений, адекватной условиям и потенциалу конкретной местности, кооперации, взаимодействия учреждений и их районной организации по созданию «очагов внешкольного образования» или социально-
педагогических комплексов [10]. Большое место в работах ученым уделено определению взаимосвязанных принципов содержания и построения системы внешкольного образования. Суть внешкольного образования более всего определяется такими принципами как развитие, всеобщность и добровольность.
Развитие — особая способность личности, связанная с его постоянной работой по гармонизации своих человеческих качеств. Гармонично развитой личностью является только тот человек, который одинаково развит в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношениях [11]. Обратим внимание, что ученый не ограничивал развитие человека только умственными или физическими процессами, а подчиняет их внутренней работе личности над самим собой. В этой глубокой мысли заложена не только общая установка на гуманистические ценности в образовании, но и специально вычленяется главное — способность человека к развитию и целенаправленное «выращивание» в человеке данной способности.
Всеобщность предопределяет в организации образовательного процесса соблюдения бинарности принципов индивидуализации и дифференциации. Запросы и потребности, уровни развития, самостоятельность личности предельно индивидуализированы, поэтому организация образования должна отличаться гибкостью в содействии удовлетворению индивидуальности каждого.
Значимыми для современной теории дополнительного образования детей выступают принципы локализации и целостного изучения. Первое исходное положение состоит в том, что внешкольное образование углубляет имеющиеся и дает новые знания человеку, но главное — оно учит самостоятельно мыслить, наблюдая явления окружающей его жизни, что усиливает интерес к познанию, расширяет возможности развития творческих сил и способностей. Второе — означает изучение жизни по отдельным вопросам, имеющим отношение к той или иной сфере человеческой жизнедеятельности.
Признание естественной природной основы в качестве начального звена в развитии ребенка характерно для педагогической позиции С.Т.Шацкого, который серьезное внимание уделял фактору «особой среды» обучения, воспитания и развития личности ребенка, проблеме ее эффективной организации. Мы убеждены, что для определения концептуальных основ дополнительного образования детей имеет принципиальное значение обращение к феномену детства, специфике детской среды и такой ее составляющей как игра. «Игра ребенка — это жизненная лаборатория. Каждый ребенок во внешкольном учреждении должен иметь возможность свободно проявлять себя в индивидуальных играх, погружаться в игровую обстановку... чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер» [12]. Организация пространства свободного выбора, способного охватить не только проявившиеся потребности и способности детей, но и быть готовым к изменению (расширению, реформированию) сообразно динамике индивидуального развития предопределяет создание особых от-
ношений между всеми участниками данного процесса, опыта деятельности в демократически организованном процессе обучения двух равноправных субъектов — ребенка и педагога. Принцип субъектности прочно вошел в практику внешкольного образования детей.
В плане теоретического осмысления внешкольной работы большое значение имели педагогические идеи В.А.Сухомлинского и инициатора комму-нарской методики И.П.Иванова. Оригинальная педагогическая система Сухомлинского основывается на принципах гуманизма. Понимая воспитание как формирование «мыслящих людей», ученый-педагог выделяет следующие принципы: доверие и уважение к личности ребенка; признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности; учебная деятельность есть увлекательный творческий процесс; ограничение сферы влияния коллектива на личность и признание права школьника на свободный выбор. Развивая идеи коллективного воспитания 2030-х годов ХХ в., И.П.Иванов утверждал, что основное средство сплочения детско-взрослого коллектива это их совместная организаторская и творческая деятельность, наполненная заботой о людях и улучшением жизни, способствующая гражданскому воспитанию личности. Именно коллективное творческое дело способно оказать комплексное педагогическое воздействие на развитие эмоционально-волевых качеств, познавательных способностей, формирование мировоззрения подростка и юноши. Как идейный носитель и практик коммунарской методики ученый особое внимание уделяет принципу самодеятельности детских объединений во внешкольных учреждениях (участие в общественно-полезной работе и массовых мероприятиях, совместная работа педагогов и воспитанников на основе субъект-субъектных отношений) [13].
Вторая половина XIX в. отмечена бурным развитием общественно-педагогической мысли в России. Не только общественные объединения, но и административно-правительственные круги выступили инициаторами создания внешкольных учреждений для детей. Это время характеризуется разнообразием направлений научных исследований в области педагогического знания и заметного влияния педагогических теорий на характер детских учреждений, их образовательную жизнь. Российское педагогическое сообщество того периода исповедовало следующие принципы: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности; трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»; ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися; подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и
обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.
Заключая ретроспективный анализ концептуальных подходов и теоретических трактовок внешкольного образования, следует подчеркнуть их общность в выражении демократических и гуманистических ценностей, что и выступает стратегическим ориентиром современного дополнительного образования детей.
1. Хазин О.А. Пажи, кадеты, юнкера. Исторический очерк (к 200-летию Пажеского Его Императорского Величества корпуса). М.: Издатель Воробьев А.В., 2006. 152 с.
2. Куприянов Б.В., Салина Е.А., Крылова Н.Г., Миновская О.В. Учреждение дополнительного образования детей как воспитательная организация. М.: ГОУ ЦРСДОД, 2003. С.22-62.
3. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С.520.
4. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. С.153.
5. Венцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. Т.4. С.435.
6. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. С.67.
7. Педагогическая энциклопедия. В 3 т. М.,1927. Т.1. С.32.
8. Нежинский Н.П. А.С.Макаренко и современная школа. Киев, 1970. 156 с.
9. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918. С.19.
10. Медынский Е.Н. Методы внешкольной просветительной работы. Петербург, 1915. С.10-16.
11. Там же. С.10.
12. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2-х т. М., 1980. Т.1. С.258-266.
13. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990. С.22.
Bibliography (Transliterated)
1. Hazin O.A. Pazhi, kadety, junkera. Istoricheskij ocherk (k 200-letiju Pazheskogo Ego Imperatorskogo Velichestva kor-pusa). M.: Izdatel' Vorob'ev A.V., 2006. 152 s.
2. Kuprijanov B.V., Salina E.A., Krylova N.G., Minovskaja O.V. Uchrezhdenie dopolnitel'nogo obrazovanija detej kak vospitatel'naja organizacija. M.: GOU CRSDOD, 2003. S.22-62.
3. Vahterov V.P. Osnovy novoj pedagogiki // Antologija pedagogicheskoj mysli Rossii vtoroj poloviny XIX — nachala XX v. M.: Pedagogika, 1990. S.520.
4. Vahterov V.P. Osnovy novoj pedagogiki. M., 1913. S.153.
5. Vencel' K.N. Novye puti vospitanija i obrazovanija detej // Hrestomatija po istorii pedagogiki. M., 1936. T.4. S.435.
6. Blonskij P.P. Kurs pedagogiki. M., 1916. S.67.
7. Pedagogicheskaja jenciklopedija. V 3 t. M.,1927. T.1. S.32.
8. Nezhinskij N.P. A.S.Makarenko i sovremennaja shkola. Kiev, 1970. 156 s.
9. Medynskij E.N. Vneshkol'noe obrazovanie, ego znachenie, organizacija i tehnika. M., 1918. S.19.
10. Medynskij E.N. Metody vneshkol'noj prosvetitel'noj raboty. Peterburg, 1915. S.10-16.
11. Tam zhe. S.10.
12. Shackij S.T. Izbr. ped. soch. V 2-h t. M., 1980. T.1. S.258-266.
13. Ivanov I.P. Metodika kommunarskogo vospitanija. M., 1990. S.22.
