CC BY
89
Становление и развитие зарубежной социологии высшего образования (обзор)
Зборовский Гарольд Ефимович - д-р филос. наук, профессор-исследователь, ORCID: http:// orcid.org/0000-0001-8153-0561, Scopus Author ID 6505899907. E-mail: garoldzborovsky@gmail.com Амбарова Полина Анатольевна - д-р социол. наук, проф., ORCID: http://orcid. org/0000-0003-3613-4003, Scopus Author ID 56766006000. E-mail: borges75@mail.ru Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина Адрес: 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19
Аннотация. В обзорной статье даётся обобщение процессов становления и развития социологии высшего образования за рубежом за последние 50 лет. Выбор объекта исследования (США, Великобритания, Франция, скандинавские страны, Испания) был обусловлен реальными достижениями национальных систем высшего образования и высоким уровнем развития в них социологии высшей школы. В обзоре нашли отражение работы ведущих социологов высшего образования этих стран. Была применена методология компаративного анализа западного опыта социологических исследований высшего образования, их идей и тенденций. Показаны пути изменений в предметно-содержательном поле западной социологии высшего образования. Практическая значимость обзора определяется возможностями использования предложенного анализа для развития отечественной социологии высшей школы и практик университетского развития.
Ключевые слова: социология высшего образования, социология высшей школы в США, Великобритании, Франции, скандинавских странах, Испании, академическое сообщество, университетское управление, социальное неравенство в высшем образовании, образовательная политика, тенденции развития социологии высшего образования
Для цитирования: Зборовский Г.Е, Амбарова П.А. Становление и развитие зарубежной социологии высшего образования (обзор) //Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 11. С. 33-50.
DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-11-33-50
социология ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ^
DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-11-33-50
Введение
Социология высшего образования представляет собой отрасль социологического знания, которая изучает высшее образование как социальный институт и социальную систему, его структуру и функции в обществе. Предмет данной отрасли социологии составляет изучение реальных и возможных практик высшего образования конкретных социальных общностей в вузе, их потребностей, интересов, ценностных ориентаций, мотивов поведения в связи с образователь-
ной, научной и управленческой деятельностью. Составная часть предмета - взаимодействие высшего образования с теми институтами, структурами и организациями государства и гражданского общества, которые осуществляют определённую политику в отношении высшей школы. Важной частью предметного поля рассматриваемой отрасли социологии является изучение социального неравенства и его видов в сфере высшего образования. Приведённая трактовка даёт лишь самое общее понимание предмета рас-
сматриваемой отрасли социологии и будет конкретизироваться в ходе анализа.
Процесс становления и развития социологии высшего образования за рубежом, охвативший последние 50 лет, проходил неодинаково на разных континентах и в разных странах. Помимо фоновых факторов, определявших этот процесс (экономика, социальная сфера, культура, наука, образование, уровень жизни населения и его потребности), сложилось два конкретных обстоятельства, повлиявших на возникновение социологии высшей школы. Это уровень достижений социологической науки в целом и степень развития в стране высшего образования.
К сожалению, в отечественной науке нет монографических исследований зарубежной социологии высшего образования (исключая работы авторов1). В последние годы были изданы две коллективные монографии, касающиеся зарубежной социологии образования2, но вопросы высшей школы за рубежом оказались в них практически незатронутыми. Предстоит большая работа по осмыслению достижений зарубежной социологии высшего образования. Данная статья - одна из первых её попыток. Рассмотрение зарубежного опыта социологических исследований высшего образования, его теорий и практик включило в себя изучение процесса становления и развития социологии высшего образования в США, Канаде и Европе (Англии, Франции, Испании, Скандинавии). Выбор стран определялся близостью отечествен-
1 Зборовский Т.Е., Амбарова П.А. Социология высшего образования. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2019; Амбарова П.А, Зборовский Т.Е. Университетское управление в зеркале западной социологии высшего образования // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 5. С. 37-66.
2 Зарубежная социология образования / Под
ред. А.М. Осипова. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2014; Глобальная социология образования: зарубежный опыт решения социальных проблем в сфере образования / Под ред. А.М. Осипова. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; М.: Социс, 2015.
ной социологии к западным теоретическим образцам, а российского высшего образования - к его западным моделям.
Социология высшей школы в США
Рассмотрение процесса становления и развития социологии высшего образования за рубежом уместно начать с США - страны, где она впервые возникла и быстро достигла результатов, которые дают основание считать её мировым лидером в исследованиях высшей школы. Провозглашение социологии высшего образования как особой отрасли социологической науки произошло в США в 1970-е гг. Американские социологи, представляющие эту отрасль, называют даже конкретный год, конкретную работу и конкретного учёного, стоявшего у её истоков. Это широко известный в научном мире исследователь проблем высшей школы Б. Кларк3, опубликовавший в 1973 г. статью «Развитие социологии высшего образования». В ней не только содержалось наименование новой для того времени отрасли социологического знания, но и раскрывался её смысл и предназначение. «Мои цели, - писал в начале своей программной статьи Кларк, -состоят в том, чтобы на основе обзора проведённых социологических исследований высшего образования дать оценку их силе и слабости и обозначить перспективы таких исследований на будущее» [1, p. 3]. Б. Кларк говорит о больших возможностях социологических исследований высшего образования на теоретическом и эмпирическом уровнях и прогнозирует их перспективы, особенно в рамках интеграции с изучением образовательных практик американских колледжей и университетов. В той же статье он пишет о полезности разработки инструментальных дефиниций высшего образования на основе подходов, в центре которых находились бы ценности, традиции и
3 В 1976 г. Б. Кларк основал американскую Ассоциацию по изучению высшего образования (ASHE), успешно функционирующую и по сей день.
идентичности. Многие идеи Б. Кларка нашли отражение в книге, посвящённой перспективам развития академической организации и системы высшего образования [2].
Известный американский социолог высшего образования и ученица Кларка профессор П. Гампорт, руководитель Института исследований высшего образования Стэн-фордского университета, называет его картографом, который локализовал основные области (поля) социологического исследования высшей школы и определил их границы. Под её редакцией была подготовлена фундаментальная коллективная монография, посвя-щённая вкладу Кларка в развитие новой отрасли и его тенденциям [3]. Среди её авторов, помимо Б. Кларка и П. Гампорт, - профессора Дж. Мейер, М. Петерсон, Ф. Рамирес, С. Хуртадо, П. Донах, Дж. Херн, Г. Родс. Все они представляют ведущие научные центры исследований высшего образования в крупнейших университетах США: - Стэнфорд-ском, Калифорнийском в Лос-Анджелесе, Мичиганском, Аризонском, университете Вандербильта и др. К активно работающим и широко известным американским социологам высшего образования можно добавить таких авторов, как Л. Перна (Университет Пенсильвании) [4], Р. Арум (Университет Калифорнии), И. Рокса (Университет Вирджинии), К. Робинсон (Калифорнийский государственный университет Сан-Бернардино) [5; 6]. К североамериканской традиции близки идеи канадских исследователей Л. Андрес, Д. Фишера, Э.С. Меткалфи из Университета Британской Колумбии [7; 8], Дж. Фаллиса и С. Дэвиса из Йоркского университета в Торонто [9].
За несколько десятилетий своего развития у американской социологии высшего образования сформировалось несколько особенностей. Одна из них состоит в известном дистанцировании от социологии образования. Возникшая в последней трети прошлого столетия, эта ситуация во многом может быть объяснена относительной изоляцией системы высшего образования США
от системы школьного образования страны. Сама же социология образования на протяжении многих десятилетий не проявляла никакого интереса в отношении колледжей и университетов; последние вообще испытывали дефицит исследовательского внимания.
На появление социологии высшего образования в научном плане оказали влияние уже достаточно развитые к 1970-м гг. общие социологические теории: структурно-функционального анализа, социальной стратификации, конфликта, обмена, а также отраслевые - социологии профессий, организаций, науки, знания, культуры. На «перекрёстке» указанных теоретических построений и появилась социология высшего образования. Конечно, нельзя не учитывать и влияния социологии образования: по принципу более раннего происхождения -как «материнской» отрасли на «дочернюю». Что касается практических предпосылок появления американской социологии высшего образования, то ими выступили бурное развитие высшей школы, её быстрая мас-совизация, повышение доступности. Уже в 1960-х гг. доля представителей возрастной когорты, продолживших обучение в вузах США после окончания школы, достигла 40% [10, с. 49]. Соответственно, возникла острая потребность в исследовании процессов, происходивших в университетах и колледжах.
Некоторые социальные процессы, послужившие основой возникновения социологии высшего образования, хорошо раскрыты в концепции американского социолога образования М. Троу о трёх стадиях развития высшего образования в ХХ-ХХ1 в. Первая получила название элитной, что означает наличие в университетах менее 15% студентов от релевантной возрастной группы - представителей элитных слоёв общества. Вторая стадия - превращение высшего образования в массовое - предполагает наличие доли студентов до 50% от соответствующей возрастной группы. Третья стадия - всеобщая доступность высшего образования - характеризуется долей
студентов свыше 50% [11]. Таким образом, в США к моменту возникновения социологии высшего образования само это образование уже стало массовым. Что касается нынешней ситуации в этой стране, то его всеобщая доступность оценивается исследователями в 90% относительно релевантной возрастной группы выпускников школ, зачисляемых в вузы [10, с. 71-72].
Необходимо отметить ещё одну важную особенность американской социологии высшей школы - её тесную связь с другими отраслями знания, изучающими университеты и происходящие в них процессы (образовательные, научно-исследовательские, педагогические, управленческие, экономические, социальные). Существует много общих проблем, характерных для смежных отраслей научного знания о высшем образовании, вокруг которых объединяются самые разные по профилю и интересам исследователи. Университет рассматривается ими как относительно самостоятельный и самодостаточный феномен с присущими ему противоречиями и неравенствами -классовыми, стратификационными, расовыми, этническими, тендерными. Поскольку эти неравенства проявляются по-разному в разных типах университетов, постольку они требуют конкретных, в том числе социологических, исследований. Таким образом, социология высшего образования вносит существенный вклад в разработку многих междисциплинарных проблем американской высшей школы.
Одной из них является доступность высшего образования. Она неизменно находится в центре внимания исследователей, а термин «access» (доступ, доступность) относится к числу наиболее употребительных и широко распространённых. При этом «доступность» тесно связывается с «неравенством» вплоть до провозглашения тезиса: «неравенство проявляется, прежде всего, в доступности высшего образования» [12, p. 7]. К проблеме изучения неравенства в высшем образовании добавляется вопрос о
необходимости исследования возникающих и усиливающихся здесь различий разного рода. Их много: новые виды университетов и колледжей, стратификация научно-педагогического и студенческого сообществ, новые профессии и направления подготовки, меняющиеся нормы и ценности в учебных заведениях, технологические трансформации и т.п. Поэтому всё чаще рядом с понятием «неравенство» (inequality) в работах по социологии высшего образования можно увидеть понятия «различие» и «разнообразие» (inequality and diversity).
Значимым сегментом предметного поля американской социологии высшего образования в период её зарождения, а затем и парадигмального развития стала проблематика академической профессии. Здесь большую роль сыграло осмысление и использование достижений социологии менеджмента и социологии науки. С этим направлением исследований оказался связанным вопрос и о деятельности академических менеджеров. Управленческая проблематика активно вторглась в сферу социологии. Изучение одной из ключевых её тем - формирование и выбор моделей университетского управления - было инициировано ещё в 1990-е гг. такими исследователями, как Б. Кларк, Г. Розовски, Р. Коуэн, С. Слоутер, Л. Лесли4. Их работы, посвящённые предпринимательскому университету и академическому капитализму, стали классическими и послужили основой исследований университетского управления у Ф. Альтба-ха, П. Гампорт, Дж. Мейера.
4 Clark B.R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. UK: Emerald Publishing Limited, 1998; Rosovsky H. The University. An Owner's Manual. N.Y.; L.: W.W. Norton & Company, 1990; Cowen R. The Management and Evaluation of the Entrepreneurial University: The Case of England // Higher Education Policy. 1991. Vol. 4. No. 3. P. 9-13; Slaughter S, Leslie L.L. Academic Capitalism. Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore and L.: Johns Hopkins University Press, 1997.
Ф. Альтбах посвятил свои работы исследовательскому университету и той модели университетского управления, которая получила название менеджеризма5. В них впервые на концептуальном уровне были проанализированы темы усиления власти университетских администраторов и сокращения автономии и полномочий академического сообщества. В книге «Глобальные перспективы высшего образования», опубликованной на русском языке дважды - в 2018 и 2019 гг., - Ф. Альтбах пишет о том, что «это изменение баланса власти и полномочий в пользу профессиональных менеджеров внешних руководящих органов окажет самое сильное воздействие на традиционную роль профессоров и преподавателей и будет иметь важные последствия для академических свобод» [10, с. 431-432]. Развивая тематику предпринимательского университета, П. Гампорт ввела новые термины: «индустриальная логика публичного высшего образования» и «корпоратиза-ция», - обозначив новую траекторию развития предпринимательского университета на основе корпоративного пути [13]. По её мнению, к корпоратизации приводит сокращение бюджета университетов и одновременно - необходимость поддерживать учебный процесс, исследования, функционирование кампуса, жизнедеятельность студентов, преподавателей, университетских менеджеров, т.е. собственно ключевых структур и групп университетского сообщества.
В своей концепции гипер-менеджериа-лизма Дж. Мейер развивает перспективную идею профессионализации университетских менеджеров и приобретения ими управленческих «soft skills», т.е. компетенций, выходящих за пределы чисто управленческих знаний, умений, навыков [14]. По мнению американского социолога, они необходимы
5 Altbach P.G, Salmi J. The Road to Academic Excellence: The Making of World-Class Research Universities. Washington, DC: The World Bank, 2011.
администраторам для того, чтобы управлять высококвалифицированным и интеллектуальным сообществом академических профессионалов, которые способны и имеют право самостоятельно мыслить и принимать решения: «Гиперменеджер имеет право и возможность принимать более широкий спектр решений, но он должен делать это с помощью лидерства, а не императивной управленческой власти» [15, с. 129].
Актуальной для американской социологии высшего образования является проблема сопряжения теоретических и эмпирических исследований. Работая в составе междисциплинарных команд, американские социологи обращаются к образовательным практикам в колледжах и университетах, внося в исследования социологическую методологию, методику и терминологию. Организационной базой таких проектов являются научные центры ведущих исследовательских университетов США. К их числу мы относим институты и центры исследований высшего образования при Стэнфордском университете, Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе, Университете Беркли, Мичиганском университете, Университете Южной Каролины, Бостонском колледже, Университете Аризоны, Университете Пенсильвании и др.
Что происходит в американской социологии высшего образования в конце XX-XXI вв.? На основании обобщения работ современных американских социологов отметим некоторые важные тенденции. Одна из них - это расширение и углубление конвергенции между социологией и высшим образованием. Как отмечает П. Гампорт, «социологические понятия и методы углубляют наше понимание реальности высшего образования именно как высшего образования в его различных формах, продолжающих быть богатым кейсом для социологического анализа» [3, р. 325].
Другая тенденция, конкретизирующая первую, состоит в расширении зон социологического исследования в высшем образовании США. Среди них - и преподавание,
и обучение, и научные исследования, и деятельность администрации, и студенческая жизнь, и кампусы, и коммуникация в университетах, и организационная коллаборация. Анализу подвергается бесчисленное количество проблем. Основным ареалом социологической активности по-прежнему являются исследовательские университеты и кампусы при них, но постепенно предметом изучения становятся и другие университеты, в основном государственные. Расширение зон исследования осуществляется также за счёт выхода в сферу международного сотрудничества в связи с глобализацией высшего образования и науки. Происходит усиление связей и сотрудничества, сетей и коллабора-ций исследователей высшего образования.
Третья тенденция состоит в том, что социология высшего образования в США всё чаще и «охватнее» переходит к изучению ключевых социетальных направлений, где требуются более концептуальные, чем имеющиеся сейчас, подходы. П. Гампорт отмечает: «В первую очередь среди социетальных тенденций, нуждающихся в анализе, следует отметить изменение отношений между высшим образованием и обществом, существующих не просто как социальная хартия, которая изменяется или нуждается в реинтерпретации, но как отражение фундаментальных сдвигов в институциональном разделении труда, обнаружение того, что высшее образование позиционируется как взаимосвязанное с другими социальными институтами, изменяющимися под влиянием друг друга» [3, р. 355].
Четвёртая тенденция проявляет себя в том, что американские социологи высшего образования всё чаще рассматривают своё исследовательское поле как гибридное, имея в виду подключение к его изучению представителей смежных отраслей социологической науки и иных научных дисциплин. Речь идёт о социальной психологии, науках об образовании и др. Что касается отраслей непосредственно социологического знания, то это социологии знания, науки, организаций, профессий, менеджмента, культуры.
Социология высшего образования в Западной Европе
При рассмотрении социологии высшего образования в Западной Европе, следует отметить, с одной стороны, её связь с американской социологией высшей школы, с другой - отличия от неё. Связь между ними характеризуется тремя основными позициями. Первая - выделение в качестве центральной проблемы изучения многообразных форм и видов неравенства и различий в высшем образовании. Вторая - акцент на исследовании глобализации и интернационализации высшей школы. Третья - усиление внимания к различным практикам высшего образования с целью их реального усовершенствования.
Главное отличие западноевропейской социологии высшего образования от американской состоит в её тесной связи с социологией образования. Решающую роль в этом сыграли работы французской социологической школы (от Э. Дюркгейма до П. Бурдье), в которой были сформулированы общие вопросы социологии образования, включающие все его уровни. Ещё одно отличие западноевропейской социологии высшего образования - её озабоченность сохранением национальной специфики высшей школы.
Связующим звеном между американской и западноевропейской социологией высшего образования, по нашему мнению, выступает британская школа. Не случайно в литературе говорят об англо-американской социологии высшего образования [12, р. 3]. Уровень институционализации современной британской социологии высшего образования достаточно высокий. Об этом свидетельствует не только большое количество активно публикующихся исследователей, наличие исследовательских центров, локализованных прежде всего в университетах, но и появление специальных обзорных статей, книг, по-свящённых развитию социологии высшего образования [16-19].
Однако активизация социологических исследований высшего образования в Великобритании произошла не так давно. Такая
ситуация, по-видимому, была связана с общим кризисом британской социологии образования (теоретическим, методологическим, организационным), который сложился в 1980-1990-е гг. Теоретическая слабость проявилась в отсутствии в британской социологии фундаментальных работ, способных послужить концептуальным основанием развития социологии высшего образования. Её теоретические рамки в основном были заданы теориями не британских, а зарубежных социологов, прежде всего П. Бурдье. Другое проявление «слабости» британской социологии высшего образования - в том, что она обходила своим вниманием проблемы, актуальные для современной социологии: социальные отношения, изменения, процессы, отношения между индивидами, группами и социальными институтами. Из всех тем, стоящих в социологической повестке, британская социология высшего образования в основном обращала внимание на социальное неравенство [19, р. 22]. Р. Дим в своей статье писала: «Хотя в Великобритании уже существует зарождающаяся социология высшего образования, она остаётся капризным малышом, а не зрелым взрослым» [19, р. 33].
Преодоление на рубеже XX-XXI вв. кризиса социологии образования и вместе с ней - социологии высшего образования было связано с усилением общественного и государственного интереса к образованию, содержанию, процессу и результатам реформы британской системы образования 1988 г. Сама реальность высшей школы, подвергшейся серьёзным изменениям в ходе образовательной реформы, проводимой в своё время кабинетом М. Тэтчер, заставила исследователей активизировать социологическую рефлексию университетского сектора.
Если говорить о методологических особенностях британской социологии высшего образования, то необходимо отметить две. Первая - это определённый разрыв между теоретическим и прикладным уровнями исследований. Он проявляется либо в высокой степени спекулятивности при разработке
социологических концепций, с трудом применимых к объяснению конкретных явлений и процессов в высшей школе, либо в увлечении прикладными её задачами. При этом прикладной фокус, как правило, перевешивает теоретический, поскольку практико-ориен-тированные исследования лучше финансируются. Вторая особенность - тематическая связь с североамериканской социологией высшего образования, причём как позитивная, так и в виде контратаки на некоторые её идеи. Так, профессор Университета Дерби Д. Хайес осуществляет серьёзную социологическую критику современной рациональной модели университета, выстроенной по законам утилитарно выхолощенной эффективности. В книге «За пределами макдональди-зации: видение высшего образования» [20] он предпринимает переоценку роста макдональ-дизации в высшем образовании, исследуя применение в нём четырёх элементов формальной рациональности (по Д. Ритцеру): эффективности, предсказуемости, вычисляемости и контроля. Социолог пытается включить обсуждение проблем современного высшего образования в широкий социальный, политический и культурный контекст, рассматривая их как в национальном, так и в международном аспектах.
Одной из ключевых тем британской социологии высшего образования является академическая свобода. Интерес к ней был вызван сокращением свобод британских университетов в результате реформы высшего образования и введением в практику университетского управления концепции «нового менеджеризма». Социологическая полемика разворачивается не только вокруг вопроса о возможных пределах академической свободы и обоснования её ограничений, но и о связи между её сужением и уменьшением в британском обществе социальной и политической борьбы за расширение свободы в целом6. Более того, доказывается, что иде-
6 Traianou A. The Erosion of Academic Freedom in UK Higher Education // Ethics in Science and En-
ология «нового менеджеризма» в высшем образовании противоречит неолиберальной политике7. Дискуссия в британской социологии вокруг вопроса о взаимодействии и противоречиях университетского менеджмента и академического сообщества сохраняет свою остроту и по сей день. По мнению Р. Дим, М. Саундерса, Д. Джонеса, ко-ронавирусный кризис высветил хрупкость, неустойчивость и жестокость современного университетского управления. Они называют «террором» инструментальный управленческий подход, для которого характерны минимизация затрат на академическое сообщество и максимизация доходов за счёт требования от «академиков» достижения таких конкурентных целей, как привлечение иностранных студентов или «льстивое служение многонациональному бизнесу» [21, р. 364].
В целом британская социология высшей школы оказалась сильно ориентированной на политические и социальные проблемы в сфере высшего образования. Социологи активно интересуются вопросами расширения участия в высшем образовании, справедливости, социальными аспектами управления, оценкой качества научных исследований [22], социальным воздействием глобализации на знания, экономику и новые технологии в высшей школе. Гораздо меньше внимания уделяется обучению и преподаванию. Традиционно эта область отдана на откуп психологам и педагогам-методистам. Между тем одна из перспектив развития социологии высшего образования в Великобритании связана как раз с исследованиями в области преподавания и обучения, социальных отношений и культуры студентов,
vironmental Politics. 2015. Vol. 15. No. 1. P. 39-47; Hammersley M. Can Academic Freedom be Justified? Reflections on the Arguments of Robert Post and Stanley Fish // Higher Education Quarterly. 2016. Vol. 70. No. 2. P. 108-126.
7 Miller B. Free to manage? A neo-liberal defense of academic freedom in British higher education // Journal of Higher Education Policy and Management. 2014. Vol. 36. No. 2. P. 143-154.
социальных идентичностей преподавателей и исследователей, проблем инклюзии студентов с ограниченными возможностями здоровья [19, р. 35].
Ведущие британские социологи в последние годы ведут концептуальные разработки «идеи» и миссии современного университета. Так, профессор Лондонского университета Брюнеля К. Донаван обращается к концептам мультиверситета и постмодернистского университета [23], продолжая развивать идеи К. Керра о многовариантности американских университетов и более поздние идеи З. Баумана о постмодернистском университете.
Профессор Лондонского университета С. Уитчерч посвятила свои исследования глобальным изменениям в академической профессии [24]. Опираясь на большой массив данных эмпирических исследований, проведённых в Великобритании, Австралии, США, С. Уитчерч обращает внимание на диверсификацию академической профессии и появление в структуре университетского профессионального сообщества «третьего сектора». Она утверждает, что, наряду с преподаванием и научными исследованиями, университетские сотрудники включаются в институциональные практико-ориентиро-ванные проекты, посвящённые студенческой жизни и благосостоянию, расширению студенческого участия, партнёрства на уровне местных сообществ. Такая деятельность создаёт «третье пространство», параллельное формальным институциональным структурам и процессам, и порождает новые формы управления и лидерства в университетах.
Имеют сильную теоретическую направленность исследования, проводимые профессором Кембриджского университета Д. Рей. Она подчёркивает важность теоре-тизации в области социального неравенства и доступа к высшему образованию, в том числе в гендерном аспекте [25]. Рассматривая работы Д. Рей, необходимо заметить, что для современной британской социологии высшего образования характерно усиленное
внимание к «женскому» вопросу в высшем образовании и управлении им. При этом социологи стали тесно взаимодействовать с другими исследователями в области гендер-ной и феминистской проблематики8.
Названные и другие работы британских социологов свидетельствуют о том, что социология высшего образования в Великобритании усиливает теоретический бэкграунд. Она наращивает свои позиции, активизируя связь с общей теоретической социологией и в то же время формируя границы в качестве автономной отрасли социологии. Кроме того, выступая частью широких междисциплинарных исследований высшего образования, она оказывает на них серьёзное методологическое и методическое влияние и вносит существенный вклад в общие выводы.
Центральное место в западноевропейской социологии высшего образования занимает французская шкош, прежде всего - благодаря идеям П. Бурдье, которые оказали определяющее влияние на социологов всей Европы. Можно сравнить роль П. Бурдье для европейской социологии высшего образования с той ролью, какую сыграл в американской социологии образования Б. Кларк.
Рассмотрение истории и современного состояния французской социологии приводит к выводу о тесной связи социологии образования и социологии высшего образования. В какой-то мере это предопределено спецификой французской системы образования в целом. Кроме того, во французской социологии существует традиция соединять в исследованиях проблемы дошкольного, среднего, профессионального, высшего, непрерывного образования. Вместе с тем нужно отметить,
8 Wilson A., Reay D, Morrin K.. 'The still-moving position' of the 'working-class' feminist academic: dealing with disloyalty, dislocation and discomfort // Discourse-studies in the cultural politics of education. 2020. May. DOI: https://doi.org/10.1080/01596306.2 020.1767936; Deem R. The gender politics of higher education // Handbook on the politics of higher education. UK: Edward Elgar Publishing LTD, 2018. P. 431-448.
что социологические исследования, посвя-щённые исключительно проблемам высшего образования, всё же проводились.
П. Бурдье и его ближайшие коллеги в 1970-80-е гг. стали основателями социологии высших школ (sociologie des grandes ecoles). Одними из самых ранних известных работ, затрагивающих проблемы социального неравенства и успешности студентов во французских университетах, были книги, написанные Бурдье в соавторстве с Ж.-К. Пас-сроном: «Воспроизводство: элементы теории системы образования» [26] и «Наследники: французские студенты и отношение к культуре» [27]. В двух работах 1980-х гг.: «Homo academicus» [28] и «Государственная знать. Высшие школы и дух корпуса» [29] - П. Бурдье на основе конструктивистской и постструктуралистской методологии обращается к анализу высшего образования (университетов и элитных высших школ) в терминах «социального поля». В «Homo academicus» предметом изучения становятся устройство и особенности академической среды. Бурдье описывает основания и формы власти, а также отношения, создающие социальные поля различных факультетов. В таком же контексте он уделяет внимание структуре каждого факультета и его позиции в социальном пространстве, использует биографии французских учёных, в том числе известных, в качестве эмпирического материала для анализа карьеры и социальной иерархии представителей академического мира. Во второй книге французский социолог продолжает развивать идеи воспроизводства элиты через систему образования, которые были ранее сформулированы в других известных его работах. В этой книге, основываясь на результатах серии коллективных исследований (в том числе проведённых совместно с М. де Сен-Мартен), П. Бурдье рассматривает взаимоотношения между социальными полями французских высших школ и государственной бюрократии. Получение диплома открывает, по мнению социолога, путь к карьере чиновника и
представителя промышленной буржуазии (последнему диплом нужен для доступа к управлению предприятием). Кроме того, в рассматриваемой работе Бурдье, развивая идею воспроизводства образовательных институций, раскрывает ситуацию жёсткой конкуренции между различными типами высших школ во Франции. Он показывает, что конкурентные преимущества приобретают те из них, которые оказываются близкими к социальному полю государственной власти. Речь идёт о высших школах, дающих образование в области экономики, управления, коммуникации.
Одной из наиболее интересных совместных работ П. Бурдье с М. де Сен-Мартен и Ж.-К. Пассроном стала книга «Академический дискурс: лингвистическое непонимание и профессорская власть» [30]. В ней французские социологи рассматривают высшее образование сквозь призму языка и понимания. Они обосновывают тезис о том, что качество образования и успешность студентов зависят от того, насколько язык, используемый профессорами, понятен им. Исследуя роль языка в педагогических контекстах высшей школы, Бурдье с соавторами устанавливают степень, с какой студенты университета действительно понимают слышимый ими на лекциях академический дискурс. Социологи такжее изучали зависимость понимания/непонимания академического дискурса от социального бэкграунда студентов. Таким образом, в данном исследовании предлагается весьма плодотворная теоретическая концепция с опорой на пласт эмпирических исследований. Это позволило её авторам выйти на определение академического дискурса как средства коммуникации, которое одновременно выражает и воспроизводит отношения педагогической власти и уважения.
Современный этап в развитии французской социологии высшего образования связан с работами А. ван Зантен, директора по исследованиям Центра социологии изменений. Её работы касаются образовательной политики в сфере высшего образования и механизмов,
направленных на повышение равенства возможностей и результатов обучения студентов. «Визитной карточкой» ван Зантен являются статьи и книги по проблемам образования элит и доступа к высшему образованию [31]. Реализуя названные направления, она проводит международные компаративные исследования с целью сравнения национальных моделей высшего образования и их влияния на образовательное неравенство.
Не обошли вниманием современные французские социологи и общемировую проблематику, связанную с управлением в сфере высшего образования. Так, К. Мюс-селин посвящает свои исследования университетскому управлению как элементу более широкой дискуссии в контексте теории организации и теории принятия решений. Она также изучает академический рынок труда и управление системой высшего образования в рамках анализа государственной политики [32]. В её работах говорится о необходимости переосмысления отношений между академическим сообществом и менеджерами и преодоления разрыва в управлении академической и неакадемической карьерами [33].
Обобщая сказанное, отметим, что, с одной стороны, французские социологи высшего образования развивают тематику, схожую с англо-американской, с другой - сохраняют национальные теоретико-методологические традиции, заложенные П. Бурдье. Предмет их изучения национально «окрашен», поскольку связан с фокусом внимания на формировании элит9. Это очень хорошо видно из книги «Элиты, привилегии и превосходство. Национальное и глобальное переопределение образовательных преимуществ» [31]. В ней основное внимание уделяется образовательным элитам и неравенству, в частно-
9 DraelantsH., Darchy-Koechlin B. Flaunting one's academic pedigree? Self-presentation of students from elite French schools // British Journal of Sociology of Education. 2011. Vol. 32. No. 1. P. 1734; van Zanten A., Darchy-KoechlinB. La formation des élites // Revue internationale d'éducation. 2005. No. 39. P. 19-23.
сти, способам воспроизводства, установления или переосмысления своего положения устоявшимися и вновь возникающими группами, находящимися на вершине социальной иерархии и структуры власти. Авторы названной книги анализируют, как родители, студенты и выпускники вузов из элиты используют свои активы и капиталы для выстраивания образовательных стратегий. При этом проводится сравнение образовательных стратегий, вырабатываемых «старыми» и «новыми» культурными и экономическими элитами. В данном исследовании нашла отражение новая глобальная динамика элитного образования, связанная с развитием форм международного образования и транснационального культурного капитала. Рассматривается влияние этих факторов на процесс формирования новых образовательных стратегий и траекторий элитных студентов, их идентичности и статуса.
Национальная специфика (т.е. акцент на общей для всей французской социологии образования проблематике) в этой книге прослеживается в исследованиях образовательных практик и политик, реализуемых как в средних школах, так и в вузах. При этом кросс-культурный метод, используемый авторами, позволяет им сравнивать ситуации во Франции и других странах (Бразилии, США, Германии, Китае, Англии, Норвегии). Благодаря этому вырисовывается объёмная картина общих процессов и национальных различий, касающихся образовательных преимуществ и превосходств. В итоге социологам удалось глубоко изучить влияние глобализации на образовательные стратегии, на идентичность и траектории развития национальных элитных групп на фоне общих культурных и экономических процессов.
Завершая обзор ключевых направлений социологии высшего образования во Франции, подчеркнём, что во многих французских университетах сегодня созданы исследовательские центры её изучения. Среди них: Институт исследований в социологии и экономике образования Университета Бургундии, Центр
исследований образования Нанта, созданный в 1985 г. и выступающий исследовательской лабораторией образования Университета Нанта и Университета Ле-Мана и др.
В европейских исследованиях высшего образования особое место занимает социология высшего образования скандинавских стран. Прежде всего, отметим, что данная отрасль социологии не получила здесь полной автономии от исследований образования - как социологических, так и междисциплинарных. Кроме того, социология высшего образования в этих странах получила импульс к развитию только в 1990-е гг. в связи с подготовкой и реализацией реформ высшего образования. Интеграция северных стран в европейское образовательное пространство, связанная с их вступлением в Болонский процесс, стимулировала интерес к проблемам высшего образования со стороны социологов. Однако социологические исследования оказались только частью комплексных проектов, хотя и заняли в них достаточно влиятельные позиции.
Практически во всех скандинавских странах сложились университетские исследовательские центры высшего образования с социологами в их составе. Среди них - шведский социолог К. Карлхед (Университет Упсалы и Стокгольмский университет). Её работы посвящены критическому изучению социальных структур доминирования в высшем образовании, социальной мобильности студентов, их социального участия, успеха в учёбе и производстве научных знаний. Особое внимание она уделяет проблеме завершения обучения студентов в университетах, анализируя её в контексте европейской политики [34; 35]. Не случайно К. Карлхед была одним из национальных экспертов в проекте ЕС «Исследование отсева и завершения высшего образования в Европе -HEDOCE»10. Кроме того, К. Карлхед вносит
10 Dropout and completion in higher education in
Europe: main report. URL: https://reportresearch. utwente.nl/en/publications/dropout-and-comple-tion-in-higher-education-in-europe-main-report
существенный вклад в виде социологических данных по Швеции в международный исследовательский проект «Составление глобальной карты доступа к послешкольному образованию-GAPS»11. Цель этого проекта состоит в том, чтобы построить глобальную карту, которая проиллюстрирует образовательное неравенство в разных странах мира, в том числе в сфере высшего образования. В проводимых К. Карлхед исследованиях высшего образования применяется широкий спектр социологических методик - как качественных, так и количественных. Её теоретический инструментарий опирается на различные специальные теории социологии образования, в том числе на работы П. Бур-дье и других учёных в области социологии культуры и образования, неоинституциона-лизма, теории дискурса, социологии знания и социологии профессий, а также на современные достижения в области исследований высшего образования. К. Карлхед сотрудничает с крупными зарубежными исследовательскими центрами: Северным институтом изучения инноваций, исследований и образования (Норвегия) и Центром исследований политики в сфере высшего образования Университета Твенте (Голландия).
Одним из норвежских центров исследования высшей школы является Северный институт изучения инноваций, исследований и образования. В нём под руководством Н. Фрёлих осуществлялись и осуществляются различные междисциплинарные проекты с участием социологов и на основе социологической методологии, такие как «Международная студенческая мобильность: факторы, закономерности и последствия - MOBILITY» (2018-2022), «Образовательные ресурсы и успеваемость студентов» (2016-2020), «Исследование возможностей трудоустройства и траекторий обучения "серебряных" учащихся на поздних этапах карьеры» (2016-2019), «Исследование
11 Сайт проекта «Составление глобальной карты доступа к послешкольному образованию-GAPS». URL: http://www.gaps-education.org/ac-tion-advocacy/the-global-access-map
набора и мобильности академических работников в вузах Норвегии» (2019), «Эффекты высшего образования: трансформация высшего образования» (2013-2014) и др. В число сотрудников института входят Б. Стенсакер [36], С. Вольсшайд, Э. Хофтхогенс, Й.Б. Гро-гаард, В. Обхейм, И. Реймерт, С.М. Телль-ман, Я. Вирс-Йенссен, А. Вабо, А.А. Мадсен, П.О. Аамодт12. Исследовательские проекты в Северном институте сосредоточены на нескольких темах, включая: инициативы в области управления, политики и реформ в сфере высшего образования; набор и отсев студентов; выбор ими учебных программ; трудоустройство выпускников; академическая работа; набор персонала и условия труда в вузах. Общей теоретической рамкой исследований выступают концепции общества знаний, глобализации и интернационализации высшего образования. По мнению исследователей данного института, их миссия состоит в поиске актуального знания о состоянии и проблемах высшего образования, которое может способствовать устойчивому социально-экономическому росту стран Скандинавии.
В социологии высшего образования Финляндии складываются примерно такие же тенденции и проблемное поле исследований, что и в Швеции и Норвегии. Главное внимание
12 Elken M, Hovdhaugen E, StensakerB. Global rankings in the Nordic region: challenging the identity of research-intensive universities? // Higher Education. 2016. Vol. 72. No. 6. P. 781-795; Wiers-Jens-sen J. Paradoxical Attraction? Why an Increasing Number of International Students Choose Norway // Journal of Studies in International Education. 2019. Vol. 23. No. 2. P. 281-298; Vab0 A., Wiers-Jenssen J. Europe: different approaches to fees for international students // Understanding Global Higher Education: Insights from Key Global Publications. 2017. Vol. 37. P. 67-69; T0mte C.E., Fossland T, Aamodt P.O., Degn L. Digitalisation in higher education: mapping institutional approaches for teaching and learning // Quality in Higher Education. 2019. Vol. 25. No. 1. P. 98-114; Aamodt P.O., Fwlich N, Stensaker B. Learning outcomes - a useful tool in quality assurance? Views from academic staff// Studies in Higher Education. 2018. Vol. 43. № 4. P. 1-11.
финские социологи, в том числе известный исследователь А. Антикайнен, всегда уделяли школьному образованию и лишь частично охватывали сектор высшей школы [37].
Один из активно развивающихся исследовательских центров, в программе которых можно выделить социологию высшего образования, функционирует на базе университета Явяскюля. Это Финский институт исследований образования (FIER). В нём осуществляются междисциплинарные исследования в области образования - от начального до университетского, а также обучения взрослых и изучения взаимосвязей между образованием и трудовой жизнью. Все исследования образования, включая высшее, объединяются вокруг трёх тем: 1) обучение, преподавание и обучающие среды; 2) образование и мир работы; 3) образовательные системы и общество. Необходимо заметить, что проводимые FIER исследования ориентированы на прикладной эффект, т.е. результаты обеспечивают научную и информационную поддержку как национальной образовательной политики, так и политики конкретных учебных заведений. В названном институте исследования высшего образования выделены в качестве отдельного направления (HIEST). Исследователи сосредоточены на широком спектре текущих проблем высшего образования, практик и стратегий в Финляндии, Европе и мире в целом. Среди этих проблем выделяются следующие: изменение отношений между вузами и обществом; анализ транснациональных тенденций в высшем образовании, образовательных реформ на национальном уровне и их последствий на локальном уровне; критический анализ изменения академической профессии, академической работы и карьеры; интернационализация высшего образования; экономика высшего образования. В соответствии с идеологией FIER исследования высшего образования осуществляет междисциплинарная команда. Социологи вносят свой вклад в реализацию ряда проектов. Они основаны на анализе больших количественных данных, анкетных
опросах, а также на данных, собранных с помощью качественных методов исследования (интервью, нарративы и анализ документов). Теоретической основой исследований являются концепции сетевого общества, общества знаний, социальных изменений и др. В междисциплинарную команду входят социологи В. Юсси, Т. Сиккинен, Н. Тери, Я. Стенвалл, Э. Пеккола, Ю. Кивисто [38]13.
Проекты, которые реализует FIER, показывают, что социология высшего образования в Финляндии не институционализирована в качестве отдельной отрасли социологии. Между тем включённость социологов в междисциплинарные проекты обеспечивает ресурсную поддержку социологических исследований высшей школы и в целом соответствие мировому тренду развития социологии - её выходу в поле междисциплинарных исследований. В любом случае, такие исследовательские практики составляют особую черту развития социологии высшего образования в скандинавских странах и дают ей возможность проявить себя в системе наук об образовании.
Обратимся к рассмотрению развития современной социологии высшего образования в Испании. В организационном плане её представители интегрированы в действующие социологические структуры - на уровне общественных ассоциаций и в исследовательские группы, созданные в университетах. Университетские центры изучения образования часто вступают в международные колла-борации как с университетами, так и с между-
13 Aarnikoivu M., Nokkala T., Siekkinen T., Kuoppala K, Pekkola E. Working outside academia? Perceptions of early-career, fixed-term researchers of changing careers // European Journal of Higher Education. 2019. Vol. 9. No. 2. P. 172-189; Siekkinen T., Kuoppala K, Pekkola E, Valimaa J. Reciprocal commitment in academic careers? Finnish implications and international trends // European Journal of Higher Education. 2017. Vol. 7. No. 2. P. 120-135; Siekkinen T., Pekkola E, Kivisto J. Recruitments in Finnish universities: Practicing strategic or pathetic HRM? // Nordic Journal of Studies in Educational Policy. 2016. Vol. 2. P. 1-11.
народными публичными организациями. Так, в Политехническом университете Барселоны создана кафедра ЮНЕСКО по университетскому управлению. При этом социология высшего образования активно развивает собственные направления, создавая тем самым демаркационную линию с социологией образования. В теоретическом плане испанские социологи наследуют прежде всего традицию П. Бурдье и являются приверженцами теории воспроизводства. Кроме того, существенное влияние на них оказывают работы представителей второго и третьего поколения Франкфуртской школы - Ю. Хабермаса и А. Хоннета. Поэтому можно утверждать, что, несмотря на высокое качество проводимых исследований, испанские социологи не создали в рамках социологии образования и социологии высшего образования собственной школы или традиции.
Испанскую социологию высшего образования отличает многообразие тем и проектов, что может свидетельствовать как о её самобытном развитии, так и «разбросанности», т.е. отсутствии какой бы то ни было магистральной линии. Тем не менее знакомство с тематикой конференций по высшему образованию, проводимых испанскими социологами, позволяет выделить две ключевые темы - образовательное неравенство и гендерную проблему.
Нужно отметить, что для испанских социологов высшего образования, как и для всех европейских социологов, одной из самых важных проблем является исследование возможностей сохранения уникальных особенностей локальных и национальных образовательных сред в условиях глобализации высшего образования. Этот вопрос рассматривается ими в тесной связи с проблемой равенства и справедливости в высшем образовании Испании, а также обеспечения его качества [39]. Названные аспекты разрабатываются социологами Университета Валенсии - Х. Бельтраном, Д. Габальдон-Эстева-ном в сотрудничестве с А. Монтане из Университета Барселоны [40]. По их мнению,
качество высшего образования может быть понято только в диалектической связи с другими его измерениями, такими, как превосходство, управление, справедливость [41].
Испанская социология географически охватывает высшее образование испаноговоря-щих стран, прежде всего Латинской Америки, учитывая как её специфику, так и общие тенденции развития. В частности, сейчас реализуется международный межуниверситетский проект «Испано-американские исследования образовательной политики». Х. Бельтран координирует команду Университета Валенсии, А. Монтане участвует в нём со стороны Университета Барселоны вместе с молодыми исследователями. Цель проекта заключается в поддержке структурной трансформации высших учебных заведений в Латинской Америке и повышении значимости этих учреждений в плане содействия сбалансированному социальному развитию, равенству и социальной сплочённости в латиноамериканских странах. Социологи решают ряд задач: рассматривают доступ к высшему образованию в различных регионах Латинской Америки, возможности участия латиноамериканских вузов в разработке государственной политики, направленной на развитие общества знаний, исследуют связь между университетами и решением социальных вопросов, устойчивым развитием и построением справедливых и демократических обществ.
А. Монтане, будучи координатором другого проекта - Программы испано-бразильского межуниверситетского сотрудничества «Гендер и университеты: политика, наррати-вы и образовательные программы», посвятила часть своих работ гендерной проблематике - работе центров гендерных исследований в высшем образовании в Бразилии, включению женщин в высшее образование и благодаря этому - в рынок труда [42]. Ген-дерная тема в высшем образовании Испании стала актуальной и для других социологов. А. Виллар реализует такие исследовательские проекты, как «Гендерные отношения и совместное обучение» и «Гендер и решения
в области образования». На основе результатов своих исследований в испанских университетах она показывает, что гендер является важным фактором построения двух транзитивных процессов - при поступлении абитуриентов в вуз (выбор образовательной программы и профессии) и вхождении в академическую профессию [43].
Достаточно активно испанскими социологами развиваются исследования студенчества. Разрабатываются вопросы образовательных траекторий и образовательных стратегий студенчества, проводятся сравнительные исследования академических трудностей студентов испанских и португальских университетов14. В центре внимания испанских социологов находятся традиционные и новые темы: условия жизни и обучения студентов сквозь призму их социально-демографических характеристик [44], образовательная мотивация и академическая удовлетворённость студентов, [45], экономические трудности, академический опыт и прогнозы на будущее студентов из низших слоёв, выбор университетов и образовательные риски [46], причастность студентов к протестному дви-жеению [47], студенческая мобильность [48] и др. Под влиянием глобализации испанскими социологами проводятся исследования интернационализации высшего образования, проблем рейтингования университетов, создания университетов «мирового класса».
Заключение
Обзор процесса становления и развития зарубежной социологии высшего образования показал высокий уровень её институ-
14 Villar-AguilésA., HernándezF.J, García-Ros R. Relocating within the university. Proposal of a relocation rate based on a study of educational trajectories // Revista Electronica de Investigacion y Evaluacion Educativa. 2017. Vol. 23. No. 1. URL: https:// www.uv.es/RELIEVE/v23nl/RELIEVEv23n1_5eng. pdf; Villar-Aguilés A. Decidir reflexivamente. Un estudio sobre reflexividad y trayectorias formativas en estudiantes de postgrado // Revista de Ciencias Sociales. Vol. 12. No. 1. P. 145-166.
ционализации. Анализ особенностей этого процесса выявил наличие тесной связи этой отрасли социологического знания с целым рядом других его отраслей (социологией образования, профессий, менеджмента, организаций, науки, знания, культуры), равно как и с многочисленными практиками университетского развития и управления.
Обобщение опыта западной социологии высшего образования показало, что магистральными направлениями исследований в ней являются: 1) теории и практики высшего образования в их социологическом видении; 2) анализ социального неравенства в высшей школе в зеркале социологии; 3) взаимодействие высшего образования с институтами государства, бизнеса и гражданского общества в рамках осуществления политики в отношении высшей школы; 4) университеты, их модели и управление в них; 5) организация центров исследования высшего образования.
По нашему мнению, теоретическим и практическим эффектом данного обзора может стать его использование отечественными специалистами, исследующими социологические и иные аспекты!, высшего образования в России. Известно, что отечественная социология высшего образования является одной из самых молодых и вместе с тем перспективных отраслей социологии. Соответственно, её дальнейшее развитие может подпитываться активным обращением к зарубежным социологическим теориям и практикам.
Литература / References
1. Clark, B. (2007). Development of the Sociology of Higher Education. In: Gumport, P.J. (Ed.) Sociology of Higher Education: Contributions and their Context. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, pp. 3-16.
2. Clark, B.R. (1983). The Higher Education System: Academic Organization in Cross-National Perspective. Berkeley, Los Angeles, L.: University of California Press, 315 p. [Русский перевод: Кларк Б. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М.: Изд. дом ВШЭ, 2019. 360 с.]
3. Gumport, P.J. (Ed). (2007). Sociology of Higher Education: Contributions and their Context. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 400 p.
4. Paulsen, M.B., Perna, L. (Eds.) (2019). Higher Education: Handbook of Theory and Research. New York: Springer, 663 p. DOI: 10.1007/978-3030-03457-3
5. Arum, R., Roksa, J. (2014). Aspiring Adults Adrift: Tentative Transitions of College Graduates. Chicago: University of Chicago Press, 264 p.
6. Roksa, J., Robinson, K. (2016). Cultural Capital and Habitus in Context: The Importance of High School College-Going Culture. British Journal of Sociology of Education. Vol. 38, no. 8, pp. 1-14. DOI: https://doi.org/10.1080/0142569 2.2016.1251301
7. Andres, L., Pullman, A. (2018). Vertically Segregated Higher Education: Comparing Life Course Patterns Over 28 Years. In: Shah, M., Mckay, J. (Eds.). Achieving Equity and Academic Excellence in Higher Education: Global Perspectives in an Era of Widening Participation. L.: Palgrave Macmillan, pp. 25-49. DOI: 10.1007/978-3319-78316-1
8. Gopaul, B., Jones, G., Weinrib, J., Metcalfe, A., Fisher, D., Gingras, Y., Robinson, K. (2016). The Academic Profession in Canada: Perceptions of Canadian University Faculty about Research and Teaching. The Canadian Journal of Higher Education. Vol. 46, no. 2, pp. 55-77.
9. Fallis, G. (2013). Rethinking Higher Education. Kingston: Queen's University School of Policy Studies, 314 p.
10. Altbach, Ph. (2016). Global Perspectives on Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press. 352 p. [Русский перевод: Аль-тбах Ф. Глобальные перспективы высшего образования. М.: Изд. дом ВШЭ, 2018. 630 с.]
11. Trow, M. (1973). Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Berkeley, CA: Carnegie Commission on Higher Education, 57 p.
12. Cote, J.E., Furlong, A. (Eds.) (2016). Routledge Handbook of the Sociology of Higher Education. L.-N.Y.: Taylor and Francis Group, 396 p.
13. Gumport, P.J. (2019). Academic Fault Lines: The Rise of Industry Logic in Public Higher Education. Baltimore and L.: John Hopkins University Press, 544 p.
14. Bromley, P., Meyer, J.W. (2015). Hyper-Organization: Global Organizational Expansion. Oxford, UK: Oxford University Press, 248 p. DOI:10.1093/ acprof:oso/9780199689859.001.0001
15. Interview with John W. Meyer: «If You Study Organizations You Should Not Believe in Them» (Interviewed by Elena Gudova) (2020). Ekono-micheskaya Sotsiologiya = Journal of Economic Sociology. Vol. 21, no. 1, pp. 127-139.
16. David, M. (2007). Equity & Diversity: Towards a Sociology of Higher Education for the 21st Century. British Journal of Sociology of Education. Vol. 28, no. 5, pp. 675-690.
17. David M., Naidoo, R. (Eds.). (2013). The Sociology of Higher Education: Reproduction, Transformation and Change in a Global Era. L.: Routledge, 158 p.
18. Tight, M. (2012). Researching Higher Education. 2nd Edition. Maidenhead: Open University Press. 296 p.
19. Deem, R. (2004). Sociology and the Sociology of Higher Education: A Missed Call or Disconnection? International Studies in the Sociology of Education. Vol. 14, no. 1, pp. 21-46.
20. Hayes, D. (2017). Beyond McDonaldization: Visions of Higher Education. L.: Routledge. 136 p.
21. Jones, D., Visser, M., Stokes, P., Ortenblad, A., Deem, R., Rodgers, P., Tarba, S. (2020). The Performative University: 'Targets', 'Terror' and 'Taking Back Freedom' in Academia. Management Learning. Vol. 51, no. 4, pp. 363-377. DOI: https://doi.org/10.1177%2F1350507620927554
22. Brew, A., Boud, D., Lucas, L., Crawford, K. (2018). Academic Artisans in the Research University. Higher Education. Vol. 76, no. 1, pp. 115-127. DOI: https://doi.org/10.1007/s10734-017-0200-7
23. Donovan, C. (2016). From Multiversity to Postmodern University. In: Cote, J., Furlong, A. (Eds.). Routledge Handbook of the Sociology of Higher Education. L.: Routledge, pp. 85-93.
24. Whitchurch, C. (2018). Being a Higher Education Professional Today: Working in a Third Space. In: C. Bossu, N. Brown (Eds.). Professional and Support Staff in Higher Education. Singapore: Springer, pp. 1-11. DOI: https://doi. org/10.1007/978-981-10-1607-3_31-3
25. Reay, D. (2017). Education and the Working Classes in the 21st century. Bristol: Policy Press, 250 p.
26. Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in Education, Society, and Culture. Sage Publications Ltd., 288 p. [Русский перевод: БурдьёП., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007. 267 с.]
27. Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1979). The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture. University of Chicago Press, 158 p.
28. Bourdieu, P. (1988). Homo academicus. Stanford: Stanford University Press. 344 p. [Русский перевод: Бурдье П. Homo academicus. М.: Изд-во Института Гайдара, 2018. 464 с.]
29. Bourdieu, P. (1989). La noblesse d'Etat: grandes écoles et esprit de corps. Paris: Les Editions de Minuit, 576 p.
30. Bourdieu, P., Passeron, J.-C., de Saint Martin, M. (1996). Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professorial Power. Stanford University Press, 136 p.
31. van Zanten, A., Ball, S., Darchy-Koechlin, B. (Eds). (2015). World Yearbook of Educa-tion-2015. Elites, Privilege and Excellence: The National and Global Redefinition of Educational Advantage. L.-N.Y.: Routledge. 272 p. DOI: https://doi.org/10.4324/9781315767307
32. Musselin, C. (2018). Have Academics Always Been Entrepreneurial? Management & Organizational History. Vol. 13, no. 2, pp. 94-97. DOI: https://doi.org/10.1080/17449359.2018.1530844
33. Musselin, C. (2013). Redefinition of the Relationships between the Academics and Their Universities. Higher Education. Vol. 65, no. 1, pp. 25-37. Available at: http://www.jstor.org/ stable/23351719
34. Carlhed, C. (2017). The Social Space of Educational Strategies: Exploring Patterns of Enrolment, Efficiency and Completion among Swedish Students in Undergraduate Programmes with Professional Qualifications. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 61, no. 5, pp. 503-525. DOI: https://doi.org/10.1080/0031 3831.2016.1172496
35. Carlhed, C. (2017). Resistances to Scientific Knowledge Production of Comparative Measurements ofDropout and Completion in European Higher Education. European Educational Research Journal. Vol. 16, no. 4, pp. 386-406. DOI: https://doi.org/10.1177%2F1474904116667363
36. Stensaker, B., Hovdhaugen, E., Maassen, P. (2019). The Practices of Quality Management in Norwegian Higher Education: Collaboration and Control in Study Programme Design and Delivery. International Journal of Educational Management. Vol. 33, no. 3, pp. 698-708. DOI: https://doi.org/10.1108/IJEM-11-2017-0327
37. Antikainen, A. (2016). The Nordic Model of Higher Education. In: Cote, E.J., Furlong, A. (Eds.). Routledge Handbook of the Sociology of Higher Education. L.-N.Y.: Taylor and Francis Group, pp. 234-240.
38. Pekkola, E., Kivisto, J. (2016). Higher Education Reforms and Governance. In: Faraz-mand, A. (Ed.). Global Encyclopedia of Public Administration, Public Policy, and Governance. Dordrecht: Springer. DOI: https://doi. org/10.1007/978-3-319-31816-5_3019-1
39. Fernández, V., Tomás, M. (2019). Diferencias autonómicas en la composición de la desigualdad en la expectativa de matriculación universitaria: efectos primarios y efectos secundarios. Revista de Sociología de la Educación-RASE. Vol. 12, no. 2, pp. 209-227. Available at : http://roderic. uv.es/handle/10550/70542
40. Montané A., Beltrán, J., Gabaldón-Estevan, D. (2017). Higher Education in Spain. Framework for Quality Assurance. In: Georgios, S., Joshi, K.M. Paivandi, S. (Eds.). Quality Assurance in Higher Education. Delhi: Studera Press, pp. 41-64.
41. Montané, A.L., Beltrán, J., Teodoro, A. (2017). La medida de la calidad educativa: acerca de los rankings universitarios. Revista de Sociología de la Educación-RASE. Vol. 10, no. 2, pp. 283-300. DOI : http://dx.doi.org/10.7203/ RASE.10.2.10145
42. Barbosa, R.C., Pessoa de Carvalho, M.E., Mon-tané, A. (2018). Inclusao educacional, digital e social de mulheres no interior da Paraíba: uma experiéncia na UFPB. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Vol. 99, no. 251, pp. 148171. DOI: https://doi.org/10.24109/2176-6681. rbep.99i251.3409
43. Villar-Aguilés, A., Hernández, F.J. (2014). University Transitions and Gender: From Choice of Studies to Academic Career Development. Policy Futures in Education.. Vol. 12, no. 5, pp. 633645. Available at: https://journals.sagepub.com/ doi/pdf/10.2304/pfie.2014.12.5.633
44. Méndez, U.J., Montané, L.A., Llanes, O.J., Her-vas, N.G., Calduch, P.I., Morales-Ulloa, R., Muñoz, S.J. (2019). Características sociodemo-gráficas y condiciones de vida y estudio de los estudiantes de Educación de origen indígena. La aproximación del proyecto TO-INN. Revista de Sociología de la Educación-RASE. Vol. 12, no. 2, pp. 139-156. DOI: https://doi.org/10.7203/ RASE.12.2.14810
45. Figuera-Gazo, P., Buxarrais-Estrada, M.R., Llanes-Ordóñez, J. (2018). Perfil, motivación y satisfacción académica en los estudiantes de más-ter: el caso de Ciencias Sociales y Jurídicas. Estudios Sobre Educación. Vol. 34, pp. 219-237. DOI: https://doi.org/10.15581/004.34.219-237
46. Langa, R.D., Torrents, D., Troiano, H. (2019). El carácter contingente de las elecciones y la experiencia universitaria: riesgo y origen social. Revista de Sociología de la Educación-RASE. Vol. 12, no. 2, pp. 228-244. DOI: http://dx.doi. org/10.7203/RASE.12.2.14308
47. Aguilés, A.V., Gracia, J.P. (2014). Student Protests in the Age of Austerity. The «Primavera Valenciana» Case. Revista de Sociología de la Educación-RASE. Vol. 7, no. 3, pp. 608-626. Available at: htt-ps://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8745
48. Villarroya, A.A., Julve, I.S., Llopis, R. (2014). La movilidad estudiantil universitaria en Espaca.
Revista de Sociología de la Educación-RASE. Vol. 7, no. 1, pp. 143-167. Available at: https:// ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/ 10193
Благодарности. Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 18-01100158.
Статья поступила в редакцию 17.08.20 После доработки 10.09.20 Пржнята к публикации 01.10.20
The Formation and Development of Foreign Sociology of Higher Education: A Review
Garold E. Zborovsky - Dr. Sci. (Philosophy), Prof., ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8153-0561, Scopus Author ID 6505899907, e-mail: garoldzborovsky@gmail.com
Polina A. Ambarova - Dr. Sci. (Sociology), Prof., ORCID: http://orcid. org/0000-0003-3613-4003, Scopus Author ID 56766006000, e-mail: borges75@mail.ru
Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia Address: 19, Mira str., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation
Abstract. The review article summarizes the processes of development of higher education sociology abroad over the past 50 years. The choice of the research object was determined by the real achievements of national higher education systems and a high level of higher school sociology development in USA, Great Britain, France, Scandinavian countries, and Spain. The review reflects the advancement of leading sociologists of higher education in these countries. The authors have applied a methodology of comparative analysis studying the Western experience of sociological research in higher education, the main ideas and trends. The article dwells on the ways of changes in the content field of Western sociology of higher education. The practical significance of the review is determined by the possibilities of using the proposed analysis for the development of Russian sociology of higher education and University development practices.
Keywords: sociology of higher education, comparative analysis, academic community, University management, social inequality in higher education, educational policy, development trends
Cite as: Zborovsky, G.E., Ambarova, P.A. (2020). The Formation and Development of Foreign Sociology of Higher Education: A Review. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 11, pp. 33-50. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-11-33-50
Acknowledgement. The research was prepared under the support of the RFBR, project no. 18-011-00158.
The paper was submitted 17.08.20 Received after reworking 10.09.20 Accepted for publication 01.10.20
