CC BY
38
DOI 10.26105/SSPU.2019.62.5.015 YAK 316.354:378.1 ББК 60.55-4+74.484.4
B.C. КАТАШИНСКИХ
V.S. KATASHINSKIKH
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ДОВЕРИЯ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ: ВОЗМОЖНОСТИ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ
FOREIGN EXPERIENCE OF FORMATION
OF TRUST IN HIGHER EDUCATION: POSSIBILITIES OF ITS IMPLEMENTATION IN RUSSIAN UNIVERSITIES
Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 18-011-00158
«Доверие как фундаментальная проблема российского высшего образования» The reported study was funded by RFBR, project № 18-011-000158
В статье рассматриваются различные аспекты проблемы доверия к высшему образованию как за рубежом, так и в России. Показываются реальные достижения, с одной стороны, западно-европейских стран и США, с другой - Индии и Китая на пути формирования доверия к национальным и интернациональным достижениям высшей школы. Вместе с тем, обращается внимание на то, что в целом российское высшее образование способно воспринять позитивный зарубежный опыт формирования доверия к университетам с учетом национальной специфики и адаптации к организационным и социокультурным особенностям отечественных вузов.
The article deals with various aspects of the problem of trust in higher education both abroad and in Russia. The real achievements of the Western European countries and the USA on the one hand, and India and China on the other hand on the way of forming trust in the national and international achievements of higher education are shown. At the same time, attention is drawn to the fact that, in general, Russian higher education is able to perceive positive foreign experience of trust formation in universities taking into account national specifics and adaptation to the organizational and socio-cultural characteristics of Russian universities.
Ключевые слова: доверие в высшем образовании, университеты, опыт зарубежных стран, факторы доверия.
Key words: trust in higher education, universities, experience of foreign countries, factors of trust.
Введение. В современной высшей школе сегодня осуществляется поиск ресурсов, способных максимизировать позитивное влияние высшего образования на человеческий капитал образовательных общностей без обращения к дополнительным финансовым инвестициям в него. Именно в таком ракурсе возникает постановка проблемы доверия как ресурса современной высшей школы. Само по себе доверие не есть данность высшего образования. Его нужно формировать, сохранять и преумножать, проявляя постоянную заботу о «точках роста» этого дефицитного актива развития.
Результаты социологических исследований, проведенных в последние годы, свидетельствуют о кризисе доверия в российской высшей школе. В связи с этим мы считаем необходимым обратиться к опыту тех стран, в которых сегодня созданы наиболее развитые - по мировым меркам - системы высшего образования. Необходимо заметить, что такое исследование может осуществляться по нескольким направлениям. Одно из них - изучение рефлексии зарубежных ученых, преподавателей, студентов по поводу доверительных отношений в системе высшего образования. Другое - исследование доверия к
зарубежному высшему образованию со стороны российских преподавателей и студентов, вовлеченных в программы международной академической мобильности. Скорее всего, могут быть выделены и другие подходы к исследованию данного феномена. Все они необходимы для того, чтобы сформировать более или менее адекватное представление о возможностях формирования и сохранения доверия в системе высшего образования.
В данной статье мы обратились ко второму направлению исследований зарубежного опыта формирования доверия в высшем образовании. Поскольку развитие высшего образования в современном мире идет по пути глобализации и интернационализации, а государства все больше стремятся к созданию единого образовательного пространства, доверие российских преподавателей и особенно студентов к зарубежной высшей школе становится определенным маркером возможностей переноса ее опыта на российскую почву. В том числе это касается и опыта установления доверительных отношений как источника привлечения в зарубежные университеты иностранных студентов, исследователей, преподавателей.
Материалы и методы. Проблема доверия в высшем образовании достаточно активно изучается в последнее время исследователями в различных областях научного знания - философии, социологии, культурологии, экономике [1, 4, 8, 16, 18]. Вне зависимости от дисциплинарного подхода, исследования доверия всегда основаны на двух исходных тезисах: 1) доверие есть результат взаимодействия субъектов высшего образования; 2) такое взаимодействие строится в отношении определенного объекта, вокруг которого и складываются доверительные отношения. Так, один из классиков проблемы доверия польский социолог П. Штомпка обращает внимание на то, что доверие всегда связано с действиями окружающих. Вместе с тем, говоря об адресатах доверия, П. Штомпка пишет, что в реальности ими могут выступать не только люди, но и публичные объекты, структуры, учреждения, государства, организации [17, с. 116]. В высшем образовании субъектом доверия может быть как общество в целом (например, население города, граждане), так и конкретная группа преподавателей, студентов, родителей, абитуриентов и т.д. Объектом доверия может выступать еще более широкая группа феноменов - от образовательных общностей преподавателей и студентов до высшего образования как социального института.
Кроме того, мы исходим из представлений о существовании различных видов доверия, которые возникают на том или ином уровне социального взаимодействия в высшей школе. Речь идет о межличностном, межоб-щностном, институциональном доверии [7]. Безусловно, межличностное доверие в высшем образовании имеет особое значение [6, 9, 21, 22], поскольку все виды деятельности в нем изначально основаны именно на процессе межличностного взаимодействия. Однако, согласимся с исследователями в том, что в зарубежных странах (Европе) и России проблема межличностного доверия разрабатывается в несколько отличных направлениях, «поскольку базовые условия становления и функционирования разных национальных образовательных систем и образовательных общностей не совпадают» [2, с. 13-14].
Помимо межличностного доверия нас интересует доверие образовательных общностей и общества в целом к высшему образованию как социальному институту. Коль скоро мы поставили цель изучить опыт формирования доверия в высшем образовании в зарубежных странах, нам кажется необходимым осуществить такое исследование в более широком контексте и понять, насколько доверяют высшему образованию различные субъекты общественных отношений. В этом случае индикаторами уровня доверия могут выступать самые разные показатели: количество иностранных студентов в конкретном вузе или стране, критерии оценки качества высшего образования, принятые в том или ином государстве, отношение стейкхолдеров к выпускникам университетов и др.
Основываясь на данных теоретических позициях, в качестве объекта исследования мы определили доверие в высшем образовании зарубежных стран, а предмета исследования - опыт формирования и сохранения этого доверия. Цель настоящей статьи - представить особенности формирования доверия в высшем образовании развитых зарубежных стран и показать возможности применения этого опыта в России.
Эмпирической базой исследования стали результаты вторичного анализа данных социологических исследований, посвященных проблемам интернационализации высшего образования. Кроме того, мы обратились к статистическим данным, характеризующим уровень интернационализации высшего образования в России и за рубежом. Некоторые выводы сопоставлялись с результатами массового опроса студентов и преподавателей вузов г. Екатеринбурга, проведенного в марте-апреле 2019 г. В ходе исследования была реализована квотная выборка, она формировалась на основе статистических данных об образовательной общности студентов города (размер квот в выборках преподавателей и студентов идентичен, поскольку расчет штатных единиц ППС осуществляется в соответствии с количеством студентов). Для расчета использовалась открытая информация, размещенная на сайтах вузов. Объем выборочной совокупности студентов составил 368 чел. (были опрошены обучающиеся в бакалавриате, на специалитете и в магистратуре), преподавателей - 392 чел. Предельная ошибка выборки не превышала 5%.
Результаты исследования. Изучая проблему доверия в международном образовательном пространстве, мы пришли к заключению о том, что значимым критерием уровня доверия к высшему образованию той или иной страны является количество иностранных студентов, обучающихся в ней. Число иностранных студентов - один из тех показателей, который сегодня активно наращивают в конкретных университетах и в целом в системах высшего образования зарубежных стран, а в последние годы - и в российских вузах. Данный показатель напрямую свидетельствует о продвижении вуза и национальной системы высшего образования на глобальном образовательном рынке, косвенно он говорит об объемах привлеченного финансирования за счет интернационализации образовательной деятельности и, конечно, о качестве высшего образования. Таким образом, в условиях глобализации и маркетиза-ции высшей школы число иностранных студентов, действительно, служит показателем доверия к вузу и национальной высшей школе, хотя этот показатель и требует очень осторожной интерпретации и контекстного объяснения.
Обратимся далее к кейсам конкретных зарубежных стран и университетов. На наш взгляд, сначала было бы уместным рассмотреть ближайших «соседей» России в образовательном пространстве.
Индия и Китай - два основных образовательных центра в Азии. Если Индия на современном этапе не предпринимает никаких особенных шагов в направлении интернационализации своего высшего образования, то Китай на этом поприще добился значительных успехов. Здесь необходимо заметить, что уровень интернационализации высшего образования в этой стране непосредственно соотносится с уровнем доверия к высшему образованию. А именно, чем больше иностранных студентов учится в стране, тем выше уровень доверия к ее системе высшего образования.
Ярким доказательством высокого уровня доверия к китайской системе высшего образования является тот факт, что 10 % всех международных студентов мира обучаются именно в этой стране (а это около полумиллиона человек) [10, с. 17]. По мнению П.Дж. Лавакари, это стало возможным благодаря созданию Китайского стипендиального совета, который является центром привлечения международных студентов за счет предлагаемой им на конкурсной основе стипендии [10, с. 17]. В последние годы Китай предпринял серьезные меры по продвижению и развитию 100 университетов, в результате чего 7 из них вошли в топ-200 всемирного рейтинга Times Higher Education (THE). Кроме того, ряд китайских ведущих университетов сейчас предлагает
обучение на английском языке, что, безусловно, способствует расширению контингента иностранных студентов.
Важным фактором, благоприятствующим привлечению иностранных студентов в китайские вузы, является то, что Китай разрешил четырем аккредитованным американским университетам открыть в стране свои филиалы. Необходимо отметить, что этот факт имел значение и для китайской молодежи, которая получила возможность приобретать международное высшее образование внутри своей страны.
Китайское правительство признало, что высшее образование стало значимым фактором экономического развития страны, поэтому столь активно поддерживает его интернационализацию. Достигнутые показатели по числу иностранных студентов в китайских вузах свидетельствуют о высоком уровне доверия к высшему образованию этой страны со стороны зарубежных стран -учащейся молодежи, родителей, правительственных органов власти.
Для сравнения приведем данные по России. В нашей стране сейчас обучается порядка 300 тыс. иностранных студентов. В основном это молодые люди из стран СНГ. Лидерами являются Казахстан, Туркмения, Узбекистан и Таджикистан. Российское высшее образование также востребовано у студентов из стран Ближнего Востока и Африки1.
Российское правительство ставит перед вузами задачу увеличить в ближайшие пять лет численность иностранных студентов в два раза. Несмотря на то, что государство планирует развивать это направление, способы и ресурсы реализации этой задачи перекладываются на плечи самих вузов. Так, министр науки и высшего образования РФ в начале 2019 г. заявил следующее: «Учебным заведениям необходимо самостоятельно настраивать систему государственной поддержки, она очень многогранна <...> Есть специальные стипендиальные программы, которые предполагают дополнительную поддержку отдельно, они действуют и в университете. Задача вуза и посыл ректора - организовать правильную навигацию, дать максимально открытую информацию, с одной стороны. С другой - расширение программ с компаниями, дополнительные программы поддержки, программы целевого обучения и так далее»2. На практике, как мы знаем, часто бюрократические и финансовые барьеры становятся на пути реализации подобных задач. Кроме того, без целенаправленного формирования доверия к российскому высшему образованию как внутри страны, так и за ее пределами, задачу интернационализации российской высшей школы не решить.
Если говорить о механизмах установления доверия к высшему образованию, то большую роль здесь играют процессы реальной (не виртуальной!) академической мобильности. Доверие не возникнет только на основе случайно услышанной или прочитанной информации о высшем образовании в другой стране. В ходе реальной академической мобильности, институционально организованной и оформленной, формируется устойчивый канал трансляции информации (знаний, установок, представлений). Конечно, первоначально он может быть основан на межличностных коммуникациях, ресурсах личного авторитета и доверия между студентами, между студентами и преподавателями вузов различных стран. Однако подкрепленный институциональными ресурсами, такой механизм может стать основой устойчивого сохранения и трансляции доверительного отношение к зарубежному вузу и высшему образованию в целом.
1 Сколько иностранных студентов в России [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://studyinrussia.ru/actual/articles/skolko-inostrannykh-studentov-v-rossii/ (дата обращения: 03.05.2019).
2 Глава Минобрнауки: число иностранных студентов в России должно вырасти вдвое за пять лет [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://tass.ru/obschestvo/6039748 (дата обращения: 03.05.2019).
Между тем, абсолютизировать роль академической мобильности в процессах формирования доверия к высшему образованию не стоит. Так, например, высокий уровень входящей академической мобильности в странах Западной Европы вроде бы свидетельствует о высоком уровне доверия к вузам этих стран. Однако исследователи отмечают иные причины концентрации «светлых умов» в таких странах, как Германия или Великобритания. По их мнению, в этих странах уделяется много внимания науке и образованию благодаря тому, что им выделяется намного больше ресурсов на ее поддержку, в ущерб другим государствам - Греции, Испании или Италии. Таким образом, пишет Ш. Сен-Бланка, «в условиях свободного рынка труда в ЕС запросто может сложиться ситуация, когда «мозги» просто перетекают из одних стран в другие» в поисках лучших условий для жизни, работы, учебы [14, с. 15].
Например, данные последних исследований показывают, что итальянские ученые уезжают из своей страны и мало кто из них возвращается на родину. Среди причин отъезда они называют неподходящий жизненный уклад в Италии, неблагоприятные условия работы, а также нестабильную ситуацию в стране в целом [14]. Такая активная, невозвратная мобильность итальянских ученых, безусловно, отсылает к более детальному изучению организации работы высшей школы в Италии, а также статуса, возможностей и перспектив академической профессии и карьеры в этой стране, системы социального обеспечения ее университетских сообществ и др. Подобные факты, о которых пишет Ш. Сен-Бланка, безусловно, снижают уровень доверия населения страны к системе высшего образования и науки и не способствуют формированию доверия к ней зарубежных академических сообществ.
В этом смысле показательна и российская проблема «утечки мозгов» [19]. Численность выбывших из России ученых, в том числе из вузовских структур, молодежи, уехавшей учиться за рубеж, в последние годы постоянно растет. Так, по мнению Ю. Флоринской и Н. Мкртчян, в России нарастает интеллектуальная эмиграция, в структуре которой академическая мобильность стоит на первом месте: около трети россиян с высшим образованием уезжает в Западную Европу на учебу в магистратуру и аспирантуру, еще около четверти - на работу с перспективой получения «Blue card» («Голубой карты») для квалифицированных специалистов [15, с. 17]. При этом для тех, кто уезжает за границу на учебу, главной причиной является возможность получения того образования, которого нет в России или которое здесь хуже по качеству и дороже [15, с. 17]. При этом известно, что еще одним мотивом академической мобильности молодежи является желание остаться за рубежом после учебы для трудоустройства. А вот среди тех, кто уезжает на работу, есть немалая доля представителей российской академической среды.
В России разрабатывается большое количество различных проектов по удержанию талантливой молодежи в стране, в том числе за счет развития высшего образования. Некоторые из них направлены на удержание именно талантливых студентов. Но, как показывают статистические данные, все они малоэффективны. Ситуация с «утечкой мозгов» из высшего образования России может улучшиться только в случае кардинальных изменений экономической, политической и социокультурной ситуации в стране.
В зарубежных странах между университетами идет жесткая конкурентная борьба за талантливых студентов. В них действуют специально разработанные технологии поиска и удержания лучших из лучших и просто хороших студентов. Среди них - бесплатное обучение или существенное снижение стоимости обучения при высоких показателях академической успешности на входе и во время учебы в университете, предоставление бесплатного жилья, айпадов, смартфонов, проездных билетов на общественный транс-порт1. Все названные технологии, конечно, имеют отношение, прежде всего,
1 Война за таланты [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://studorg.ru/directories/ professюna^commumty/vLew/the-war-for-talent.html (дата обращения: 21.06.2019).
к привлечению талантливой студенческой молодежи, в том числе иностранной. Но возникает вопрос: имеют ли они отношение к формированию доверия к вузам и высшему образованию этих стран?
Думается, что эти технологии «работают» на доверие к зарубежным вузам на стадии привлечения студентов, а на последующих этапах - в сопряжении с мерами, обеспечивающими высокое качество высшего образования. Исследованиями давно установлено, что показатель, наиболее тесно коррелирующий с доверием к высшему образованию, - его качество. То есть чем выше качество высшего образования, тем выше будет уровень доверия к нему.
Одним из способов повышения качества высшего образования в условиях его интернационализации и, следовательно, доверия к нему является Болонский процесс. Ценности и цели, провозглашенные в Болонской декларации, среди прочих мер включают разработку единых критериев и методологий оценки образования, унификацию учебных планов и программ [3]. Однако в рамках реализации Болонского процесса странам-участницам так и не удалось разработать единый пул критериев оценки качества высшего образования.
Инструменты обеспечения качества, сформированные в ходе Болон-ского процесса, включают в себя: Европейскую рамку квалификаций, Европейскую систему накопления и переноса зачетных единиц, Европейское руководство в области обеспечения качества, Европейский Реестр обеспечения качества, который предназначен для хранения информации об агентствах по обеспечению качества. Эта информация используется для развития мобильности и повышения доверия между университетами в международном контексте, а также способствует повышению качества деятельности вузов внутри страны [12].
Стремление к повышению уровня доверия к российским вузам, как внутри страны, так и за рубежом может быть основано на интеграции российского высшего образования в европейское пространство. Помимо уже осуществившихся изменений (перехода на двухуровневую систему высшего образования, внедрения балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов) для этого необходима международная экспертиза оценки качества образования в российских вузах. Именно эта практика в последнее время все шире и шире применяется в российских в вузах. Так, например, в 2017 г. Институт государственного управления и предпринимательства УрФУ прошел аккредитацию CEEMAN International Quality Accreditation (IQA) сроком на 6 лет.
Действительно, ряд вузов добровольно проходит международную аккредитацию, подтверждая тем самым высокий уровень качества своего образования и получая тем самым «кредит доверия». Однако подобные случаи не являются массовыми. Большинство вузов не стремится получить международную аккредитацию, собственно, и не имеет для этого финансовых, материально-технических и иных возможностей. Хотя мы понимаем, что при определенных обстоятельствах получение международной аккредитации для многих вузов могло бы стать важным шагом на пути к повышению уровня доверия к высшему образованию в России.
Качество образования тесно связано с качеством преподавания. От него во многом зависит и доверие студентов к преподавателям. Так, согласно результатам нашего исследования, наибольшее доверие у студентов вызывают такие качества преподавателя как профессиональные коммуникативные навыки (65% опрошенных) и высокий уровень профессиональной культуры (60%).
Для повышения качества преподавания, например, в Великобритании введена «Рамочная программа по улучшению качества преподавания» (TEF). Суть ее в том, чтобы урегулировать стоимость обучения в вузах в зависимости от качества преподавания в них.
TEF запускается поэтапно. В первый год любой вуз, получивший положительную оценку в ходе институционального мониторинга Агентства по контролю качества ^АА), автоматически получает право повысить стоимость обучения. Во второй год все остальные вузы смогут подать заявку на участие в TEF, для чего необходимо будет проанализировать ряд показателей: оценки студентами качества преподавания; результаты Национального опроса студентов (NSS); уровень «отсева»; уровень занятости выпускников, включая сферу высококвалифицированного труда; будущие результаты Исследования экономического положения выпускников вузов (DHLE).
Этот опрос позволит узнать, как студенты оценивают качество преподавания в их вузах. Оценка деятельности вузов соотносится с демографическими характеристиками их студентов, что позволяет сделать статистически значимые выводы при сравнении похожих вузов. Вузы также должны самостоятельно предоставить информацию о качестве преподавания. По результатам исследования университеты могут претендовать на золотой, серебряный или бронзовый статус ТЕЕ Это позволяет студентам составить представление о качестве образования в том или ином вузе в целом, а не о качестве конкретных образовательных программ [20, с. 16]. Британские эксперты высоко оценили внедрение этой системы, так как она позволяет, в первую очередь, получить студентам необходимую информацию о реальном качестве преподавания и, соответственно, образования в конкретных вузах.
С нашей точки зрения, позитивным является тот факт, что авторы этой программы разделяют понятия «качество образования» и «качество образовательных программ». В российских реалиях такой подход оказался бы достаточно актуальным. Зачастую мы сталкиваемся с ситуациями, когда в условиях высокой бюрократизации преподаватели вынуждены регулярно переделывать, переписывать образовательные программы, учебно-методические комплексы, вообще, заниматься бесконечной бумажной работой. Эта ситуация может сказаться на качестве как преподавания, так и образовательных программ. В силу своей загруженности талантливый преподаватель может составить образовательную программу не самого высокого качества, и наоборот.
Американские исследователи также отмечают актуальность вопроса взаимосвязи доверия и качества преподавания. Во многих вузах США исследовательской деятельности сотрудников уделяется больше внимания, чем преподавательской. Отслеживанием и оценкой качества преподавания занимаются относительно мало, «если не считать опросы студентов, которые, впрочем, обычно являются слабым инструментом» [11, с. 42]. Между тем, исследователи отмечают: несмотря на то, что основной работой американских преподавателей является обучение студентов-бакалавров, повышению педагогической квалификации преподавателей внимание практически не уделяется. В тех университетах, где этот факт имеет место, наблюдается снижение качества преподавания и, соответственно, уровень доверия к образованию. Данный вывод американских исследователей еще раз подтверждает истину, что источником доверия в высшем образовании является взаимодействие студентов и преподавателей, опосредованное действием различных организационных факторов, в данном случае - уровнем педагогической квалификации последних.
По нашему мнению, важным механизмом формирования доверия к вузу в зарубежных странах является внимательный подход к разработке документов, размещенных в открытом доступе. Речь идет о доверии к документам, с которыми знакомятся эксперты, студенты, абитуриенты, их родители. Точнее, мы имеем в виду соответствие реального содержания образования (образовательных программ, учебных курсов, системы формируемых компетенций) тому, что заявлено в документах, с которыми образовательные общности знакомятся на «входе». Это требование подчеркнуто во всех Болонских документах [5, с. 52].
Казалось бы, какое значение имеют формальные аспекты высшего образования для формирования доверия к нему? Действительно, в современной России отмечается довольно низкий уровень внимания и доверия к формальным аспектам образовательного процесса в вузе. Так, согласно данным таблице, все последние нововведения в системе высшего образования в России препятствуют, либо никак не влияют на развитие доверительных отношений между представителями образовательных общностей. Таково мнение как студентов, так и преподавателей российских вузов.
Таблица
Влияние явлений и процессов в высшем образовании на развитие доверительных отношений между представителями образовательных общностей (студентов, преподавателей, вузовских управленцев), в % от числа от числа опрошенных
Способствует установлению доверительных отношений Препятствует установлению доверительных отношений Никак не влияет
Студенты Преподаватели Студенты Преподаватели Студенты Преподаватели
Внедрение в образовательный процесс балль но-рейтинговой системы оценки знаний студентов 29,5 29,0 33,6 23,8 36,9 47,2
Внедрение обязательной проверки текстов в системе «Антиплагиат» 19,5 28,5 44,8 22,8 35,7 48,7
Отсутствие фактической свободы выбора в образовательной и научной деятельности 8,8 6,7 70,6 65,3 20,6 28,0
Постоянные изменения правил,требований к студентам (о сроках, пакете документов, шаблонах и т.д.) 6,0 4,2 77,5 66,1 16,5 29,7
Увеличение объема предоставляемых обязательных документов (например, при защите курсовых работ) 11,3 3,1 56,0 75,6 32,7 21,2
Внедрение практики мониторинга эффективности вузов (рейтингова-нию) 35,4 10,4 14,2 49,5 40,4 40,1
По мнению преподавателей российских вузов, более всего препятствует установлению доверительных отношений увеличение объема предоставляемых обязательных документов (76%). Студенты же считают, что барьером на пути установления доверия в вузе являются постоянные изменения правил и требований к студентам (так считают 78% опрошенных). Оба этих феномена являются следствием одной и той же проблемы: тотальной бюрократизации образовательного процесса в вузах России, которая усложняет учебный процесс для студентов, дает дополнительную нагрузку преподавателям и снижает доверие к административным структурам.
Сверхбюрократизация российского высшего образования требует большого количества управленческих кадров во всех структурах вуза. В связи с этим в последнее время мы наблюдаем постоянное увеличение управленческого аппарата вуза. Однако уровень профессиональной культуры этих специалистов оставляет желать лучшего.
Результаты нашего собственного исследования подтверждают низкий уровень доверия студентов и преподавателей к администраторам вуза и управлению высшим образованием. Данные опроса показывают тесную связь уровня доверия этих образовательных общностей к университетским управленцам с оценкой их профессионализма. Так, например, студентам было предложено установить соответствие различных аспектов деятельности вуза современным требованиям. В результате, работа учебно-вспомогательного персонала, политика деканата/института, правила организации обучения, система оценивания результатов обучения были оценены студентами на уровне 6,6-6,7 баллов (по шкале от 1 до 10, где 1 - минимальная, 10 - максимальная оценка). В целом же соответствие российских университетов современным требованиям, по мнению студентов, можно оценить на более высокий балл - 7,1. Вероятно, такая оценка складывается под положительным влиянием факторов внеучебной, социальной работы, значимость которых признана российскими студентам.
Преподавателям для оценки были предложены несколько иные аспекты деятельности вуза. К ним относились, помимо прочих, система университетского управления на уровне кафедры, вуза, на федеральном уровне. В итоге были получены интересные результаты: чем «ближе» были представители управления к преподавателю, тем выше он оценивал их соответствие современным требованиям. Так, система управления на уровне кафедры оценена на 6,6 балла, вуза - на 5,9 балла, управление высшим образованием (уровень макрорегулятора) - на 5,0 баллов.
Таким образом, мы видим в целом невысокую оценку управленческих структур в российских вузах и такой же невысокий уровень доверия к ним со стороны студентов и преподавателей. В связи с обозначенной проблемой остро встает вопрос подготовки кадров для управления высшим образованием. Конечно, программы профессиональной подготовки университетских управленцев существуют во многих российских вузах и организациях дополнительного профессионального образования. Например, в Уральском федеральном университете функционирует Центр повышения квалификации руководителей образования в УрФО. Он реализует несколько программ по повышению квалификации для представителей среднего звена управленческих кадров вузов, а также для кадров управления образованием в регионах1. Омский государственный педагогический университет реализует программу «Государственно-общественное управление образованием»2. Институт развития дополнительного профессионального образования (г. Москва) предлагает программу «Профессиональная переподготовка руководителей образовательных организаций»3. Но, к сожалению, на данный момент мониторинг качества данных программ и результатов их реализации не ведется, и нам трудно оценить динамику эффективности работы университетских управленцев после обучения.
Такая же примерно ситуация сохраняется и в международной практике высшего образования. Проблемам подготовки управленческих кадров для университетов было посвящено два масштабных исследования. Первое проведено Центром по изучению международного высшего образования при Бостонском колледже по заказу Германской службы академических обменов
1 Центр повышения квалификации руководителей образования в УрФО [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://igup.urfu.ru/educational-centers/cpkro (дата обращения: 30.04.2019).
2 Повышение квалификации руководителей [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://omgpu.ru/dopolnitelnoe-obrazovanie/povyshenie-kvalifikacii-rukovoditeley (дата обращения: 30.04.2019).
3 Профессиональная переподготовка руководителей образовательных организаций [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://irdpo.ru/main/465-professionalnaya-perepodgotovka-rukovoditeley-obrazovatelnyh-organizaciy.html (дата обращения: 30.04.2019).
(DAAD) и Германской конференции ректоров (HRK), второе - Международной ассоциацией университетов (IAU) по заказу Всемирного банка.
Заключения экспертов по результатам данных исследований получились следующие: «Программы подготовки кадров обычно длятся недолго, чаще всего - от нескольких дней до одной - двух недель. Они обычно платные и не предполагают получения никакого официального сертификата, кроме свидетельства о посещении курса. Наконец, нельзя утверждать, что руководители программ проводят оценку своей работы, позволяющую оценить ее результаты и эффективность в среднесрочной или в долгосрочной перспективе» [13, с. 10]. В ходе исследования было выделено менее 120 программ, которые реализуются в основном в странах «глобального Севера».
Кроме того, было отмечено, что большинство руководителей в высшем образовании не обладает специализированным образованием. А поскольку от современного высшего образования требуется постоянное развитие, интенсификация и инновации, то и проблема квалифицированных, эффективных управленческих кадров в высшей школе стоит очень остро. Из проведенных исследований становится ясно, что проблема доверия к управленческим кадрам в зарубежных вузах имеет те же основания, что и в российских. Она также находится в объективе внимания студентов и преподавателей, однако не мешает последним сохранять довольно высокий уровень доверия к вузу и высшему образованию в целом. Возможно, это связано с наличием определенных университетских традиций в зарубежных вузах, среди которых - разделенная ответственность университетских администраторов за качество образования и его соответствия тем декларациям, которые отражены в документах, рекламных роликах и других формах предоставления информационного контента. В этом нам видится существенное отличие зарубежных вузов от российских, в которых управление практически переложило всю ответственность за качество обучения на академическое сообщество, оставив за собой право лишь контролировать его.
Выше мы рассмотрели аспекты формирования доверия к высшему образованию, связанные с формальной стороной образовательного процесса в вузе, а также с качеством преподавания. Однако необходимо обратить внимание на ту роль, которую играет фактор восприятия студентами процесса обучения и студенческо-преподавательских взаимоотношений в нем. Отметим, что в современных условиях остро стоят две проблемы. Первая - высокая стоимость обучения, вызванная процессами коммерциализации российского высшего образования. Вторая проблема связана с его массовизацией и одновременно увеличением числа «неуспешных» студентов, не способных к обучению в вузе и его успешному окончанию. Если вторая проблема из двух названных проявляется в одинаковой степени во всех странах (не только в России), то вопросы стоимости и финансового обеспечения обучения целиком и полностью зависят от сложившихся в конкретной стране традиций. В России плата за обучение, как правило, лежит на плечах родителей студентов, а, например, в США молодые люди сами берут образовательные кредиты, которые потом выплачивают в течение длительного времени.
Обе проблемы, на наш взгляд, напрямую влияют на доверие общества к высшему образованию. Высокий процент студентов, успешно окончивших вуз, свидетельствует о значимости высшего образования для общества. Так же и финансовая помощь государства студентам и их родителям, оплачивающим высшее образование, будет способствовать повышению уровня их доверия к высшей школе. В этом случае будут задействованы механизмы снижения образовательных рисков и финансовой нагрузки на образовательные общности. Такие выводы мы делаем на основе обобщения опыта зарубежных вузов.
Так, в США и многие других развитых странах для дальнейшего позитивного развития высшего образования правительство и сами университеты вынуждены решать две серьезные проблемы: 1) снижать уровень «отсева»
студентов в процессе обучения и 2) повышать финансовую доступность качественного высшего образования. В США 60% студентов берут образовательные кредиты, но только 55% оканчивают вуз [11, с. 41]. Это обстоятельство ставит студентов в достаточно сложные условия.
В связи с этим современные американские университеты разработали подходы к решению названных проблем. Правда, они имеют пока только локальное применение. Например, Университету штата Флорида за несколько лет удалось повысить долю успешно оканчивающих обучение студентов с 63% до 79% путем исследования трудностей, с которыми сталкиваются студенты, и внедрения механизмов помощи [11, с. 42]. В других американских университетах предлагается ряд программ образовательного кредитования, в которых выплаты выпускников зависят от уровня их дохода. Подобные финансовые программы действуют также в Австралии и Великобритании.
Выше мы уже отметили, что отечественное высшее образования характеризуется подобными проблемами, хотя и в несколько обостренном виде. Поиск путей преодоления причин отчисления студентов из вузов, безусловно, актуален для любой страны. Что же касается финансирования обучения в вузе, то для России этот вопрос не менее актуален, чем для США. Различные варианты программ образовательного кредитовании могли бы расширить возможности как для студентов, так и для их родителей, которые на сегодняшний день несут основную финансовую нагрузку по оплате обучения своих детей в вузах.
Выводы. В ходе исследования опыта формирования доверия к высшему образованию в зарубежных странах нами был изучен ряд феноменов, способствующих этому процессу. К ним мы отнесли: активизацию академической мобильности, обеспечение качества образования (преподавания), профессиональную подготовку управленческих кадров для университетов, программы финансирования обучения.
В процессе анализа мы постарались оценить, насколько развиты в современной России названные механизмы и сложились ли предпосылки их внедрения в отечественной высшей школе. Необходимо отметить, что в целом российское высшее образование способно воспринять позитивный зарубежный опыт с учетом национальной специфики и адаптации к организационным и социокультурным особенностям отечественных вузов.
Литература
1. Алексеева А.Ю. Концептуальные основы исследования феномена доверия: обзор основных подходов // Вестник НГУ. Серия «Социально-экономические науки». 2004. Т. 4. № 1. С. 136-148.
2. Амбарова П.А., Зборовский Г.Е., Шаброва Н.В. «Старое» и «новое» доверие в высшем образовании // Образование и наука. 2019. Т. 21. № 1. С. 9-36.
3. Болонская декларация. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. г. Болонья, 19 июня 1999 года [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.russia.edu.ru/ information/legal/law/inter/bologna/ (дата обращения: 27.04.2019).
4. Варганова Г.В. Доверие к научным исследованиям как фактор совершенствования высшего образования // Библиосфера. 2017. № 2. С. 3-6.
5. Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М.: КНОРУС, 2013. С. 52 (430 с.).
6. Григорьев В.Е. Изменение доверия к науке у студентов научных специальностей // Социология науки и технологий. 2015. Т. 6. № 4. С. 129-140.
7. Зборовский Г.Е. Понятие и структура доверия в высшем образовании // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2018. № 2. С. 78-84.
8. Зеленев И.А., Прохода В.А. Доверие и высшее образование: сравнение России и других европейских государств // Философские науки. 2016. № 10. С. 107-115.
9. Колпина Л.В., Реутов Н.Н., Третьякова Л.А. Социальное доверие в системе высшего образования Белгородской области: эмпирический анализ // Региональная экономика: теория и практика. 2016. № 6. С. 25-32.
10. Лавакаре П.Дж. Индия и Китай: два основных центра высшего образования в Азии // Международное высшее образование. 2018. № 94. С. 17. (С. 16-18)
11. МакФерсон М., Перселл Ф. Будущее бакалаврского образования в США // Международное высшее образование. 2018. № 95. С. 42.
12. Олейникова О.Н. Болонский процесс как инструмент интернационализации высшего образования // Педагогика и психология образования. 2015. № 2. С. 58-68.
13. Рамбли Л., ван'т Ланд Х., Беккер Ж. Подготовка руководящих кадров для высшего образования // Международное высшее образование. 2018. № 96. С. 10. (С. 8-10)
14. Сен-Бланка Ш. Италия: утечка мозгов или циркуляция умов? // Международное высшее образование. 2019. № 96. С. 15-16.
15. Флоринская Ю., Мкртчян Н. Квалифицированная миграция в России: баланс потерь и приобретений // Мониторинг экономической ситуации в России. Тенденции и вызовы социально-экономического развития России. 2018. № 1 (62). С. 17. (С. 15-18)
16. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. М.: АСТ; Ермак, 2004. 730 с.
17. Штомпка П. Доверие - основа общества. М.: Логос, 2015. 440 с.
18. Шуклина Е.А., Певная М.В. Доверие как институциональная проблема высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 5. С. 120-131.
19. Щербакова Е.М. Миграция в России, предварительные итоги 2018 года // Демоскоп Weekly. 2019. № 805-806. [Электронный ресурс] URL: http://demo-scope.ru/weekly/2019/0805/barom01.php (дата обращения: 01.05.2019).
20. Эшвин П. Что представляет собой британская Рамочная программа по улучшению качества преподавания (TEF) и заработает ли она? // Международное высшее образование. 2017. № 88. С. 16. (С. 16-17).
21. Hendry G.D., Hyde S.J., Davy P. Independent student study groups // Medical Education. 2005. Vol. 39. No. 7. P. 672-679.
22. Werder C., Skogsberg E. Trusting Dialogue for Engaging Students // Student Engagement Handbook: practice in higher education. Bingley: Emerald Group, 2013. P. 133-144.
Reference
1. Alekseev A.Yu. Conceptual bases of research of a phenomenon of trust: an overview. Vestnik NSU. Series «Socio-Economic Sciences». 2004, Vol. 4, N 1, p. 136148 (in Russian).
2. Ambarova P.A., Zborovsky G.E., Shabrova N.V. «Old» and «New» Trust in Higher Education. The Education and Science Journal. 2019, Vol. 21, N. 1, p. 9-36 (in Russian).
3. Bologna Declaration. European higher education area. Joint statement by the European Ministers of education. Bologna, 19 June 1999 [Electronic resource]. Available at: http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/bologna/ (date accessed: 27.04.2019).
4. Varganova G.V. The confidence to research as a factor of higher education development. Bibliosphere. 2017, N 2, p. 3-6 (in Russian).
5. Gretchenko A.I., Gretchenko A.A. Bologna Process: integration of Russia into the European and world educational space. M.: KNORUS, 2013. 430 p. (in Russian).
6. Grigoriev V.E. Change of level of trust in science in students with academic specialties. Sociology of Science and Technology. 2015, Vol. 6, N 4, p. 129-140 (in Russian).
7. Zborovsky G.E. The concept and structure of trust in higher education. Bulletin of the Surgut State Pedagogical University. 2018, N 2, p. 78-84 (in Russian).
8. Zelenev I., Prokhoda V. Trust and Availability of Higher Education: The Comparison of Russia and Other European Countries. Russian Journal of Philosophical Sciences. 2016, N 10, p. 107-115 (in Russian).
9. Kolpina L.V., Reutov N.N., Tretyakova L.A. Social trust in the higher education system of the Belgorod region: empirical analysis. Regional Economics: Theory and Practice. 2016, N 6, p. 25-32 (in Russian).
10. Lavakare P.J. India and China: two main centers of higher education in Asia. International Higher Education. 2018, N 94, p. 16-18 (in Russian).
11. MacPherson M., Purcell F. The future of bachelor's education in the USA. International Higher Education. 2018, N 95, p. 41-43 (in Russian).
12. Oleynikova O.N. Bologna process as a tool of internationalization of higher education. Pedagogy and Psychology of Education. 2015, N 2, p. 58-68 (in Russian).
13. Rambley L., van't Land H., Becker J. Leadership training for higher education. International Higher Education. 2018, N 96, p. 8-10 (in Russian).
14. Saint-Blanca S. Italy: brain drain or brain circulation? International Higher Education. 2019, N 96, p. 15-16 (in Russian).
15. Florinskaya Yu., Mkrtchyan N. Qualified migration in Russia: balance of losses and acquisitions. Monitoring of the economic situation in Russia. Trends and challenges of socio-economic development of Russia. 2018, Vol. 1, N 62, p. 1518 (in Russian).
16. Fukuyama F. Trust: social virtues and the path to prosperity. M.: AST; Ermak, 2004. 730 p. (in Russian).
17. Stompka P. Trust is the Foundation of society. M.: Logos, 2015. 440 p. (in Russian).
18. Shuklina E.A., Pevnaya M.V. Trust as an institutional problem of higher education. University management: practice and analysis. 2017, Vol. 21, N 5, p 120131 (in Russian).
19. Shcherbakova E.M. Migration in Russia, preliminary results of 2018. Demo-Scope Weekly. 2019, N 805-806 [Electronic resource]. Available at: http://de-moscope.ru/weekly/2019/0805/barom01.php (date accessed: 01.05.2019) (in Russian).
20. Ashwin P. What is the British framework programme for improving the quality of teaching (TEF) and will it work? International Higher Education. 2017, N 88, p. 16-17 (in Russian).
21. Hendry G.D., Hyde S.J., Davy P. Independent student study groups. Medical Education. 2005, Vol. 39, N 7, p. 672-679.
22. Werder C., Skogsberg E. Trusting Dialogue for Engaging Students. In: Student Engagement Handbook: practice in higher education. Bingley: Emerald Group, 2013, p. 133-144.
