CC BY
0
УДК 373.1 DOI: 10.31862/2218-8711-2024-2-127-141
ББК 74.202.6
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДА ТЕСТОВ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ
(на примере естественнонаучного образования)
FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE TEST METHOD IN THE DOMESTIC SCHOOL (on the example of natural science education)
Миренкова Елена Васильевна
Профессор кафедры биологии и химии, ФБГОУ «Смоленский государственный университет», доктор педагогических наук, доцент E-mail: mirenkowa.elena@yandex.ru
Mirenkova Elena V.
Professor at the Department of Biology and Chemistry, Smolensk State University, ScD in Education, Associate Professor E-mail: mirenkowa.elena@yandex.ru
Аннотация. Рассмотрен процесс становления и развития метода тестов в отечественной школе с конца 1950-х до начала 1990-х гг. Показано, что на его применение значительное влияние оказала технология программированного обучения, важным элементом которой была организация обратной связи.
Abstract. The process of formation and development of the test method in the domestic school from the late 1950s to the early 1990s is considered. It is shown that its application was significantly influenced by the technology of programmed learning an important element of which was the organization of feedback.
Ключевые слова: метод тестирования, историографический анализ, естественнонаучное образование, применение метода тестирования с конца 1950-х по начало 1990-х гг.
Keywords: the test method, a historiographical analysis, education in natural science, the test method application from the late 1950s to the early 1990s.
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Миренкова Е. В., 2024
Для цитирования: Миренкова Е. В. Становление и развитие метода тестов в отечественной школе (на примере естественнонаучного образования) // Проблемы современного образования. 2024. № 2. С. 127-141. DOI: 10.31862/2218-8711-20242-127-141.
Cite as: Mirenkova E. V. Formation and development of the test method in the domestic school (on the example of natural science education). Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2024, No. 2, pp. 127-141. DOI: 10.31862/2218-87112024-2-127-141.
В настоящее время метод тестов прочно занимает лидирующие позиции среди других методов контроля. Однако так было не всегда. Прежде чем занять достойное место среди контролирующих процедур, тестирование образовательных достижений прошло непростой путь развития.
Зарождение метода тестов в отечественном образовании и его тернистый путь до этапа возрождения описаны в работе [1]. Напомним, что применение метода тестов в учебном процессе шло неравномерно. На него оказывали влияние политическая ситуация, социальная сфера, образовательная политика государства. В 1960-е гг., после почти тридцатилетнего перерыва, тестовые технологии перестали считаться враждебными, присущими только капиталистическому миру. Началось активное возрождение метода тестов. Официальным стартом для него можно считать статью С. И. Воскерчьяна «Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников», опубликованную в журнале «Советская педагогика» в 1963 г., в которой автор утверждает, что «необходимо создавать советские школьные тесты и советскую теорию тестов» [2, с. 31].
В работе исследователь дал определение теста, не утратившее своей актуальности и ныне, подробно описал достоинства и недостатки тестирования. С. И. Воскерчьян охарактеризовал такие свойства теста, как действительность (показательность), объективность, надежность, экономичность. Сделал сравнение форм тестовых заданий. Подчеркнул, что «форму учебного теста выбирают, исходя из конкретной цели испытания, специфики предмета, состава учащихся и условий работы» [2, с. 31]. Автор не сводил тестирование исключительно к контролирующей функции, важную роль он отводил и тренировочным тестам, или тестам-упражнениям.
Развитию тестологических исследований на научном уровне во многом способствовало проникновение в учебный процесс программированного обучения, в котором контролю и учету знаний отводилась особая роль.
Программированный метод обучения, возникший в Америке в середине ХХ в., предполагал пошаговое усвоение обучающимися дозированных, малых порций информации, проверку их усвоения посредством выполнения заданий и немедленное подтверждение правильности ответа. Ядро программированного обучения составлял программированный учебник. Пошаговый контроль усвоения материала сопровождался выдачей подкрепления в виде сообщения правильного ответа или дачей комментариев к ответам ученика.
Программированное обучение и тестовый метод контроля имеют сложные взаимосвязи. С. И. Воскерчьян указывает, что многое из методики тестирования было
перенесено в область создания программирующих учебных пособий [2, с. 32]. Согласно Т. А. Ильиной, «движение за разработку и освоение методики программированного обучения не вобрало в себя непосредственно тестовую систему проверки знаний, которая рассматривается нами как самостоятельная область педагогической техники, развивающаяся вне связи с теорией и практикой программированного обучения» [3, с. 133]. Тестирование в рамках программированного обучения автор считает необходимым рассматривать исключительно во взаимосвязи с другими элементами программированных пособий, прежде всего - с программированным сообщением новых знаний.
Каким бы образом ни характеризовали отношения технологии программированного обучения и метода тестов, нельзя отрицать их сильнейшую взаимную связь и влияние друг на друга.
Адаптация набирающей популярность во всем мире теории программированного обучения в плоскость частных школьных методик обусловила появление соответствующих материалов в центральной печати и в нашей стране. В 1960-е г. вышли обзорные статьи о программированном обучении в журналах «Физика в школе», «Химия в школе» «Биология в школе» и «География в школе». Интенсивное развитие теории и практики программированного обучения в 1960-1970-е гг. стимулировали публичный обмен накопленным в этом направлении педагогическим опытом [4-9].
Поскольку на применение любой педагогической технологии существенное влияние оказывает специфика предмета, особый интерес представляет организация при программированном обучении лабораторного практикума, который в обязательном порядке присущ всем естественнонаучным предметам. Интеграцию метода тестов в лабораторный практикум показала кандидат педагогических наук из Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена Д. П. Гольнева. Она предоставила разработку программированной лабораторной работы, демонстрирующей «переход элементов безмашинного программирования от функции контроля к функции обучения» [4, с. 28]. Для выполнения лабораторной работы по биологии «Условия жизни и внешнее строение лягушки» школьникам предлагалась инструктивная карточка, содержащая небольшой текстовый фрагмент и алгоритм работы, каждый этап которого включал тестовые задания с выбором ответа. Было необходимо в строгой последовательности дать 10 ответов на задания типа:
А. Рассмотрите форму тела лягушки и найдите основной признак, указывающий на обитание ее в воде: 1) короткое тело, лишенное хвоста; 2) заостренная клиновидная голова; 3) перепонки на задних конечностях.
Г. Какая пара ног выполняет основную функцию при передвижении? 1) Передняя; 2) задняя; 3) обе пары.
Завершающим элементом работы был вывод, предоставленный в инструкции в готовом виде. «В результате выполнения лабораторной работы учащиеся представляют учителю кодированный ответ, который быстро проверяется при помощи дешифратора и позволяет сразу выявить степень усвоения изучаемого объекта каждым учеником» [4, с. 29].
Как видно из приведенного примера, весьма и весьма существенным элементом в опубликованных материалах по программированному обучению был элемент программированного контроля. Этому факту есть весьма логичное объяснение.
Внедрение технологии программированного обучения требовало основательной разработки ее теоретических основ и методики применения, апробации на серьезном педагогическом эксперименте. Множество вопросов оставалось без ответа, в том числе и такой существенный, как объем порции (дозы) учебного материала, подлежащего усвоению школьниками разного возраста. В таких условиях создавать качественные программированные пособия было проблематично. Вывод напрашивался сам собой: логично направить усилия на внедрение лишь отдельных элементов программированного обучения.
В теории и практике школы важное место занимает проблема внутренней и внешней обратной связи. По утверждению Д. И. Пеннер и В. С. Луковенко, «сигналы, следующие непосредственно за выполнением действия и позволяющие судить об усвоении материала или его части, играют исключительно важную корректирующую роль в процессе преподавания», следовательно, «усилия учителей прежде всего должны быть направлены на решение проблемы обратной связи» [10, с. 55-56], которая может быть успешно решена при помощи различных технических средств.
В пользу такого заключения авторами приводились многочисленные доводы, в том числе: «Расширение обратной связи не требует коренных изменений традиционной организации учебного процесса; более того, программированный контроль, самоконтроль и тренаж органически вписываются в существующую структуру урока», а «технические средства, помогающие расширить обратную связь, как правило, просты и доступны школам. К тому же легко осуществим и безмашинный вариант программированного контроля» [10, с. 56].
Под влиянием и в рамках программированного обучения развитие тестов шло главным образом в направлении совершенствования процедуры тестирования и обработки его результатов. Для проведения тестирования использовались изготовленные промышленным способом [6-11] и созданные отдельными умельцами [12] специальные автоматизированные системы контроля, позволяющие более оперативно реализовать обратную связь. Различные технические устройства и машины типа «Наука», приспособление «Диск» работали примерно по одному принципу. Ученики указывали номер ответа, например, вставляя штекер в соответствующее гнездо прибора, или набирали цифровые значения ответа на диске, учитель видел результат (верно-неверно) на своем табло, либо результат отображался непосредственно на приборе ученика.
В силу объективной трудности технического перевооружения школ, наибольшее распространение получил безмашинный контроль знаний. Проникновение элементов программированного обучения в школьную практику породило разработку и внедрение следующих контролирующих материалов:
• «программированных контрольных заданий» [13];
• «цифровых и графических диктантов» [14-16];
• «цифровых карточек при проверке знаний» [17].
Для ответов учеников рекомендовалось использовать перфокарты - листы с отверстиями (перфорациями). Накладывая перфокарту на чистый лист бумаги, ученик проставлял в перфорациях свои кодированные ответы в виде знака (например, «х» или «о»). Для быстрой проверки учитель использовал шаблон-ключ [18-22]. Тот же способ работы использовался и в «простейших приспособлениях линейного типа», которые также снабжались отверстиями [23].
Проверка результатов выполнения графических диктантов еще легче поддается унификации. Графические диктанты проверяются прикладыванием ключей с зеркальным расположением знаков. При нарушении симметрии обнаруживается ошибка, например [14, с. 55]:
Итак, с середины 1960-х гг. в рамках частных методик стартовало накопление богатого эмпирического опыта тестирования. Централизованно метод тестов не применялся, задания разрабатывались и предназначались преимущественно для текущего и тематического контроля.
Главными характеристиками тестовых заданий являются форма и содержание. Проанализируем с этих сторон методические продукты прошлых лет, предназначенные для диагностики учебных достижений.
Формы тестовых заданий анализировать значительно легче, поскольку это один из ключевых вопросов общей теории тестов. Все многообразие форм сводится к четырем основным типам: задания открытой формы, с выбором ответа, на установление соответствия и на выстраивание последовательности.
Анализ содержания выстраивать сложнее. По мнению В. С. Аванесова, «содержание, будучи не менее важным компонентом хорошего теста, относится все же не столько к тестологии, сколько к той науке, знания которой проверяются» [24, с. 143]. Содержание логично характеризовать сквозь призму формы. Поскольку содержание и форма тесно взаимосвязаны, это позволяет говорить о моделях заданий.
Если на этапе зарождения метода тестов в нашей стране широкую распространенность имели задания со свободно конструируемым ответом [1], то возрастающие требования к технологизации процедуры контроля сместили акцент в сторону доминирования закрытых форм тестовых заданий. В подавляющем большинстве это были задания с выбором одного верного ответа из серии предложенных. В тех случаях, когда предполагался альтернативный ответ на вопрос (да-нет) - задания легко превращались в графические диктанты.
Популярность тестовых заданий с выбором правильного ответа легко объяснима. Это хорошо известная модель задания, наиболее простая для создания, решения и оценивания, в то же время позволяющая выявить различные виды знаний и уровни их усвоения. В случае применения перфокарт учитель значительно экономил время
к ля ч Ч^А/
12 3 4**1 а %
на проверку. За анализируемый период (1960-1980-е гг.) в методиках преподавания естественнонаучных предметов нам не удалось выявить тестовых заданий, требующих выбора нескольких верных ответов. Примеров заданий с одним правильным ответом из предлагаемых к анализу от двух до пяти много [6; 7; 10-12; 17; 19; 21; 25-28 и др.]. При этом сами задания формулировались как в вопросительной, так и в повествовательной формах. Иногда обе формы встречались одновременно в одном тесте.
В методиках обучения биологии и географии [17; 27] имеется опыт унификации представления содержания тестов выбора. Он состоит в оформлении теста в матричной форме - таблице с несколькими рядами и столбиками. В самом лаконичном варианте таблицы изначально задаются перечни объектов и их характеристики. На пересечении строчек необходимо выявить принадлежность одного другому. Если пронумеровать клетки-ответы, то это облегчит проверку по заранее заготовленному шаблону - коду проверки.
Такие матричные тесты выбора - это, по сути, серия альтернативных тестовых заданий, сгруппированных на едином контексте. Применение матричной формы подачи информации для тестов с альтернативным выбором ограничивается содержанием проверяемых элементов знаний. Содержанием контроля в этом случае выступают только знания свойств ряда объектов либо принадлежность элемента к более крупной категории. В другом, более «тяжелом» варианте все клетки таблицы заполняются условиями и ответами и дополнительно нумеруются.
Необычайно интересным опытом составления тестов для закрепления и проверки знаний делился учитель химии М. Р. Эфендиев [29]. Из перечисленных слов и словосочетаний школьникам предлагалось составить предложение или текст. По способу подачи информации это были матричные тесты, объектами рассмотрения которых одновременно выступали несколько рядоположных химических понятий. По требованию ответа - это тесты на выстраивание последовательности.
Высокой популярностью в анализируемый период пользовались цифровые и графические диктанты [13-16]. Самый распространенный вариант диктантов с точки зрения формы и содержания можно рассматривать как разновидность альтернативных тестов. Как правило, такие диктанты предлагались по вариантам, между которыми распределялись характеризуемые объекты. Зачитывалось 10-20 утверждений, присущих как отдельному объекту, так и их совокупности. На каждое утверждение было необходимо дать графический (в виде черты, дуги или ломаной линии) или цифровой ответ.
В более «продвинутом» варианте диктантов каждый ученик анализировал все объекты изучения. При решении следовало подписать под названием подходящего объекта порядковый номер зачитываемого учителем тезиса [30].
Несколько иные варианты цифровых диктантов можно найти в педагогическом опыте по методике биологии [13]. Такие диктанты рекомендовались для контроля знаний структуры изучаемого объекта или функций структурных элементов. Делался рисунок объекта, его составные части нумеровались. Для разных вариантов нумерация была разная. Это один из немногочисленных примеров, когда стартовая информация заданий предлагалась не в текстовой, а в графической форме. В методике географии
можно найти примеры диктантов по работе с географической картой [31]. Затраты на подготовку таких диктантов значительно выше, поскольку каждому ученику было необходимо дать бумажный вариант задания.
Экономичность наиболее распространенных вариантов диктантов по временным и материальным ресурсам, высокая эффективность контроля вкупе с достаточно простой методикой составления и проверки результатов обусловливают «живучесть» диктантов до настоящего времени.
Ряд авторов не только приводят конкретные примеры совокупности тестовых заданий, но и выдвигают отдельные требования к их составлению. Так, в работе [26] содержался призыв особо тщательное внимание уделять целям контроля. Исследователь подчеркивал, что содержание теста зависит прежде всего от его предназначения. Тест для проверки готовности к лабораторному занятию будет существенно отличаться от теста, выявляющего усвоение темы или раздела. Однако развернутых и обоснованных рекомендаций по выполнению этого требования в работе нет.
Для нивелирования недостатков тестов с выборочными ответами предлагались различные приемы. Одними из самых популярных рекомендаций против списывания были советы по созданию многовариантных тестов, построенных по принципу однородности [28]. Для повышения объективности контроля приводились примеры тестов выбора, дополненных требованием самостоятельного ответа: составить уравнение реакции, объяснить факт на основе теории [7; 28]. То есть имело место комбинирование элементов контроля. Усилению обучающей функции способствовало указание, сопровождающее тест выбора: «Готовься к обоснованию своих ответов!» [10, с. 58].
Описывая методику применения тестов на уроках, практикующие учителя указывали, что используют тесты не только с контролирующей целью, хотя она, безусловно, доминирует. Обучающая функция метода тестов реализуется путем дополнительного выполнения заданий по комментированию выбранных ответов, их обоснованию, даче развернутого описания; при коллективном обсуждении результатов. Применялись тесты и с тренировочными целями, для закрепления знаний [15; 29].
Немногочисленные централизованно издаваемые тестовые материалы для школьников по естественнонаучным предметам появились в 1970-х - начале 1980-х гг. под эгидой программированного обучения [32-34].
Интересные и разнообразные задания тестового характера были предложены известным методистом-физиком Д. И. Пеннером [33, первое издание было в 1973 г.]. Они сгруппированы в программы разного типа: программы отбора, группировки, программы на соотнесение, программы переноса, обучающие (эвристические) программы. Программы отбора «ближе всего стоят к обычной форме тестов». Программы группировки предполагали выполнение заданий на составление текстов из фраз А, Б, В... Используя терминологию настоящего времени, это были тесты на выстраивание последовательности, например:
Составьте два текста из фраз А, Б, В.
А. 1. Молекулы одного и того же вещества по составу и размерам...
2. Молекулы различных веществ по составу и размерам...
Б. 1____отличаются друг от друга.
2____не отличаются друг от друга.
В. 1. Например, свойства пресной воды совершенно одинаковы во всех странах.
2. Например, молекулы воды состоят из трех, а молекулы спирта - из девяти атомов [33, с. 33].
Задания подобного плана описаны и М. Р. Эфендиевым (см. выше). Программы на соотнесение сейчас имеют название тестовых заданий на установление соответствия. Пример [33, с. 81]:
Укажите единицы измерения следующих физических величин:
I. Масса 1. м3
II. Сила 2. Н
III. Плотность 3. кг
IV. Объем 4. кг/м3
У Скорость 5. м/с
VI. Площадь 6. м
7. м2
Приведенный пример показывает, что при создании заданий выполнялось требование разного числа элементов в двух множествах.
В данном исследовании мы не ставили цель всеобъемлюще проследить за развитием метода тестов. Отметим только, что при обучении иностранным языкам в вузе опыт тестирования начал накапливаться несколько ранее, был более независим от технологии программированного обучения и централизованно нашел отражение в самом начале 1970-х гг. [35; 36].
В области естественнонаучных предметов внимания заслуживает пособие В. В. Сорокина и Э. Г. Злотникова «Как ты знаешь химию?», первое издание которого вышло в 1987 г. [37]. Его содержание по большей части представляет собой тестовые задания, сгруппированные по различным разделам дисциплины. Среди достоинств и особенностей пособия отметим следующие: многочисленность тестовых заданий на анализ графической информации, наличие матричных тестовых заданий, тестов-дополнений. Авторы предлагают различные формы визуализации стартовой информации: графики, рисунки приборов, схемы атомных орбиталей, кристаллических решеток.
Результаты обобщения теоретического и практического опыта создания и применения программированных учебных заданий в области частных методик находили отражение в немногочисленных диссертационных исследованиях начала 1980-х гг. [38].
Интересно проследить и за возвращением описания метода тестов в предметные «Методики». Напомним, что В. Н. Верховским в первом издании «Методики обучения химии» в 1934 г. было сделано достаточно подробное изложение о тестах [1]. После официального снятия запрета на применение дидактических тестов далеко не во всех учебниках и пособиях для учителей и студентов появилась информация об этом
методе проверки знаний. А в тех источниках, где появилась, информация была довольно скудная.
В «Методике обучения химии» Д. М. Кирюшкина и В. С. Полосина, изданной в 1970 г., читаем: «За последнее время получили распространение так называемые тесты. В некоторых случаях используются тесты, взятые из методики программированного обучения. Одни из них включают и вопросы, и готовые ответы, из которых часть правильных, а часть неправильных, но правдоподобных ответов. В оценке таких тестов нет согласованного суждения среди педагогов» [39, с. 136]. И далее: «Более перспективными являются тесты, требующие самостоятельного формулирования ответа». И это практически все о методе тестов.
Всего один абзац тестовой форме проверки посвящен в «Методике обучения общей биологии» А. Н. Мягковой и Б. Д. Комиссарова, где утверждается, что «тестовый контроль не может иметь решающего значения в учете успеваемости школьников, так как он не позволяет выяснить всю глубину и полноту знаний. Однако эта форма провер -ки имеет достоинства.» [40, с. 51; первое издание вышло в 1973 г.].
Более полно тестовый метод в составе контролирующих программ охарактеризован в первом издании «Основ методики обучения химии» Г. М. Чернобельской [41].
Анализ литературных источников с момента возвращения тестов успеваемости в отечественную школу (конец 1950-х гг.) до конца 1980-х гг. позволяет заключить:
1. После значительного перерыва, с начала 1960-х гг., возрождение и развитие метода тестов особенно активно стало осуществляться в рамках внедрения и распространения технологии программированного обучения.
2. Программированное обучение оказало существенное влияние на такую сторону в развитии метода тестов, как унификация процедуры предоставления ответов и проверки результатов. Машинная проверка ввиду объективных причин распространения не получила. В безмашинном варианте активно использовались перфокарты, цифровые и графические диктанты.
3. В 1960-1980-е гг. в стране был накоплен богатый эмпирический опыт создания заданий в тестовой форме по всем школьным предметам естественнонаучного направления. Главными серьезными площадками для обмена опытом стали предметные научно-методические журналы.
4. С точки зрения форм тестовых заданий преимущественно создавались задания с выбором одного правильного ответа из серии предложенных. Очень редко встречались задания на выстраивание последовательности и задания на установление соответствия. Немногочисленны были и задания со свободно конструируемым ответом.
5. По содержанию тестовых заданий следует отметить ослабление внимания к практико-ориентированной, утилитарной стороне обучения и контроля. Если в начале ХХ в., в период индустриализации и метода проектов, преподавание естественнонаучных предметов было тесно увязано с производством, сельским хозяйством, бытом, то это находило значительное отражение в содержании тестовых заданий [1]. В анализируемый период, на который приходится эпоха
застоя в истории СССР, прагматической стороне обучения достойного внимания не уделялось.
6. Централизованно изданных комплектов тестовых материалов для школьников (и студентов) в этот период было немного. Каждому изданию были присущи специфические особенности, во многом обусловленные личными предпочтениями авторами определенных форм заданий, собственным пониманием целей разрабатываемых материалов и способов их применения.
7. Очень мало работ, где описывались подходы к оцениванию заданий (одна-две статьи). Шкал перевода набранных баллов в традиционную систему оценки никем предложено не было.
8. Отсутствовало единство в использовании терминологии, ряд терминов трактовался неоднозначно.
9. Распространение и развитие метода тестов в практике обучения слабо подкреплялось необходимыми методическими материалами для учителей и студентов.
10. Ученые, методисты, учителя понимали и подчеркивали, что метод тестов не является единственным методом контроля и абсолютизировать его нельзя.
Поскольку, как и в предыдущий период, теоретических основ тестирования учебных достижений в отечественной дидактике разработано не было, следует говорить, что в подавляющем большинстве создавались не тесты, а задания в тестовой форме.
Анализируемый период был важным и необходимым этапом, стимулирующим дальнейшее развитие метода тестов в образовании. Многочисленные практические наработки требовали исследования, обобщения, обоснования. На государственном уровне в 1990 г. на базе Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина была создана научно-исследовательская лаборатория тестирования учащейся молодежи.
Начался период серьезной разработки теоретических основ педагогических измерений и метода тестов в их арсенале. Научно-теоретические основы тестового метода контроля обучающихся нашли отражение в докторской диссертации В. С. Аванесова (1994) [42]. Как средство аттестации школьников тесты школьных достижений были исследованы и раскрыты А. Н. Майоровым [43].
Стали создаваться унифицированные тесты и началось внедрение централизованного тестирования. В 1991 г. было проведено первое такое тестирование учащихся 11-х классов средних общеобразовательных школ по русскому языку, физике, химии, информатике и математике. С начала 2000-х гг. начался этап массового тестирования, появился единый государственный экзамен, материалы которого непрерывно совершенствуются. Метод тестов широко применяется и в текущем обучении.
Можно утверждать, что анализ методического опыта прошлого поможет в модернизации современного инструментария как для централизованного тестирования, так и для создания тестов текущего и промежуточного контроля. Большой потенциал накопленное методическое наследие имеет в плане расширения образовательных возможностей тестовых заданий. Несмотря на то что тесты применяются
уже относительно долго, а в современном образовательном пространстве и особенно активно, их широкие дидактические возможности практически не изучены. Обращение к положительному методическому опыту окажет несомненную помощь при создании и применении обучающих тестов, усилении их развивающей и воспитательной функций [44].
Список литературы
1. Миренкова Е. В. Зарождение метода тестов в отечественной школе // Проблемы современного образования. 2024. № 1. С. 127-138. DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2024-1-127-138.
2. Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. 1963. № 10. С. 28-37.
3. Ильина Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика. 1967. № 2. С. 122-135.
4. Гольнева Д. П. О программированном обучении // Биология в школе. 1969. № 5. С. 25-30.
5. Демина А. С., Дралюк Я. С., Осогостюк Д. И. Из опыта применения элементов программирования в обучении химии // Химия в школе. 1966. № 1. С. 39-43.
6. Левашов В. И. Из опыта программированного обучения химии // Химия в школе. 1966. № 3. С. 28-35.
7. Федорова Е. Н. Требования к составлению программ для введения элементов программирования в обучении химии // Химия в школе. 1966. № 6. С. 40-45.
8. Крестьянников Н. П. Элементы программированного обучения на уроках географии // География в школе. 1968. № 4. С. 67-68.
9. Абрамова З. В. Использование программированного обучения и контроля на уроках общей биологии // Биология в школе. 1974. № 2. С. 45-48.
10. Пеннер Д. И., Луковенко В. С. Некоторые проблемы программированного обучения в школе // Физика в школе. 1969. № 2. С. 54-59.
11. Рюмшин Г. М. Автоматизация процесса контроля при проверке знаний учащихся на уроках общей биологии // Биология в школе. 1974. № 5. С. 52-55.
12. Смирнов А. Г. Программированный опрос на уроках географии // География в школе. 1968. № 4. С. 69-70.
13. Гольнева Д. П. Программированные контрольные задания по биологии // Биология в школе. 1971. № 3. С. 33-40.
14. Цифровые и графические диктанты по биологии / Ю. Ю. Батий [и др.] // Биология в школе. 1969. № 5. С. 55-57.
15. Князева Р. Н. Наш опыт применения графических и цифровых диктантов // Химия в школе. 1970. № 2. С. 68-70.
16. Гаврусейко Н. П. Из опыта применения графических диктантов // Химия в школе. 1975. № 3. С. 30-33.
17. Зорина Т. Г., Сумароков Д. Д., Чуканов В. С. Цифровые карточки при проверке знаний // Биология в школе. 1968. № 1. С. 36-41.
18. Романенкова Н. М. Применение перфокарт на уроках биологии // Биология в школе. 1966. № 1. С. 67-69.
19. Петрушенко Н. И. Способ быстрой проверки знаний учащихся // Физика в школе. 1971. № 2. С. 58-59.
20. Крючкова Г. М. Элементы программирования при изучении Периодической системы Д. И. Менделеева // Химия в школе. 1967. № 3. С. 51-55.
21. Исакова Р. Е. Из опыта проверки знаний учащихся при изучении темы «Галогены» // Химия в школе. 1978. № 1. С. 30-32.
22. Коломыцева Е. А. Как я провожу проверку знаний учащихся с помощью перфокарт // Химия в школе, 1980, № 3. С. 37-38.
23. Махова Л. В. Элементы программирования на уроках химии // Химия в школе. 1966. № 4. С. 48-51.
24. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002. 240 с.
25. Михайлов В. Д. Из опыта программированного учета знаний учащихся по ботанике // Биология в школе. 1980. № 6. С. 50-51.
26. Самовская Г. В. О составлении заданий программированного контроля // Химия в школе. 1974. № 3. С. 44-46.
27. Студенцов Н. Н. О теоретических основах программированного обучения // География в школе. 1969. № 4. С. 48-51.
28. Темис Е. В. Из опыта программированного контроля знаний // Химия в школе. 1983. № 3. С. 33-34.
29. Эфендиев М. Р. Тесты для закрепления и проверки знаний // Химия в школе. 1972. № 6. С. 33-34.
30. Мышкина Л. П. Примеры заданий для программированного учета знаний учащихся // Биология в школе. 1975. № 3. С. 27-31.
31. Батий Ю. Ю. «Цифровые» диктанты по контурным картам // География в школе. 1968. № 4. С. 67.
32. РыссВ. Л., Коробейникова Л. А. Проверь свои знания по неорганический химии. М.: Просвещение, 1981. 96 с.
33. Пеннер Д. И., Худайбердиев А. Физика. Программированные задания для VI-VII классов. М.: Просвещение, 1985. 144 с.
34. Потапов В. М., Чертков И. Н. Проверь свои знания по органической химии. М.: Просвещение, 1986. 144 с.
35. Цатурова И. А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в технических вузах (На материале англ. яз.): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1971. 23 с.
36. Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: учеб.-ме-тод. пособие / Э. А. Штульман, М. С. Штульман, И. Л. Левитас [и др.]. Воронеж: Воронеж. политехн. ин-т, 1972. 287 с.
37. Сорокин В. В., Злотников Э. Г. Как ты знаешь химию? Ленинград: Химия, 1987. 255 с.
38. Егорова К. Е. Система программированных учебных заданий как средство повышения эффективности обучения химии: дис. ... канд. пед. наук. М., 1984. 202 с.
39. Кирюшкин Д. М., Полосин В. С. Методика обучения химии. М.: Просвещение, 1970. 495 с.
40. Мягкова А. Н., Комиссаров Б. Д. Методика обучения общей биологии: Пособие для учи -теля. М.: Просвещение, 1985. 287 с.
41. Чернобельская Г. М. Основы методики обучения химии. М.: Просвещение, 1987. 256 с.
42. Аванесов В. С. Методологические и теоретические основы тестового контроля: дис ... д-ра пед. наук. СПб., 1994. 339 с.
43. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1997. 24 с.
44. Богуславский М. В. Современная образовательная политика в контексте актуализации историко-педагогического знания // Наука. Управление. Образование. РФ. 2022. № 2 (6). С. 8-12.
References
1. Mirenkova E. V. Zarozhdenie metoda testovv otechestvennoy shkole. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2024, No. 1, pp. 127-138. DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2024-1-127-138.
2. Voskerchyan S. I. Ob ispolzovanii metoda testov pri uchete uspevaemosti Shkolnikov. Sov. Pedagogika. 1963, No. 10, рр. 28-37.
3. Ilyina T. A. Testovaya metodika proverki znaniy i programmirovannoe obuchenie. Sov. pedagogika. 1967, No. 2, рр. 122-135.
4. Golneva D. P. O programmirovannom obuchenii. Biologiya vshkole, 1969, No. 5, рр. 25-30.
5. Demina A. S., Dralyuk Ya. S., Osogostyuk D. I. Iz opyta primeneniya elementov programmirovaniya v obuchenii khimii. Khimiya vshkole. 1966, No. 1, рр. 39-43.
6. Levashov V. I. Iz opyta programmirovannogo obucheniya khimii. Khimiya v shkole. 1966, No. 3, рр. 28-35.
7. Fedorova E. N. Trebovaniya k sostavleniyu programm dlya vvedeniya elementov programmirovaniya v obuchenii khimii. Khimiya vshkole. 1966, No. 6, рр. 40-45.
8. Krestyannikov N. P. Elementy programmirovannogo obucheniya na urokakh geografii. Geografiya v shkole. 1968, No. 4, рр. 67-68.
9. Abramova Z. V. Ispolzovanie programmirovannogo obucheniya i kontrolya na urokakh obshchey biologii. Biologiya vshkole. 1974, No. 2, рр. 45-48.
10. Penner D. I., Lukovenko V. S. Nekotorye problemy programmirovannogo obucheniya v shkole. Fizika v shkole. 1969, No. 2, рр. 54-59.
11. Ryumshin G. M. Avtomatizatsiya protsessa kontrolya pri proverke znaniy uchashchikhsya na urokaxkh obshchey biologii. Biologiya vshkole. 1974, No. 5, рр. 52-55.
12. Smirnov A. G. Programmirovannyy opros na urokakh geografii. Geografiya v shkole. 1968, No. 4, рр. 69-70.
13. Golneva D. P. Programmirovannye kontrolnye zadaniya po biologii. Biologiya vshkole. 1971, No. 3, рр. 33-40.
14. Batiy Yu. Yu. et al. Tsifrovye i graficheskie diktanty po biologii. Biologiya v shkole. 1969, No. 5, рр. 55-57.
15. Knyazeva R. N. Nash opyt primeneniya graficheskikh i tsifrovykh diktantov. Khimiya v shkole, 1970, No. 2, pp. 68-70.
16. Gavruseyko N. P. Iz opyta primeneniya graficheskikh diktantov. Khimiya v shkole. 1975, No. 3, pp. 30-33.
17. Zorina T. G., Sumarokov D. D., Chukanov V. S. Tsifrovye kartochki pri proverke znaniy. Biologiya v shkole. 1968, No. 1, pp. 36-41.
18. Romanenkova N. M. Primenenie perfokart na urokakh biologii. Biologiya v shkole. 1966, No. 1, pp. 67-69.
19. Petrushenko N. I. Sposob bystroy proverki znaniy uchashchikhsya. Fizika v shkole. 1971, No. 2, pp. 58-59.
20. Kryuchkova G. M. Elementy programmirovaniya pri izuchenii Periodicheskoy sistemy D. I. Mendeleev. Khimiya v shkole. 1967, No. 3, pp. 51-55.
21. Isakova R. E. Iz opyta proverki znaniy uchashchikhsya pri izuchenii temy "Galogeny". Khimiya vshkole. 1978, No.1, pp. 30-32.
22. Kolomytseva E. A. Kak ya provozhu proverku znaniy uchashchikhsya s pomoshchyu perfokart. Khimiya v shkole. 1980, No 3, pp. 37-38.
23. Makhova L. V. Elementy programmirovaniya na urokakh khimii. Khimiya v shkole. 1966, No. 4, pp. 48-51.
24. Avanesov V. S. Kompozitsiya testovykh zadaniy. Moscow: Tsentr testirovaniya, 2002. 240 p.
25. Mikhaylov V. D. Iz opyta programmirovannogo ucheta znaniy uchashchikhsya po botanike. Biologiya v shkole. 1980, No. 6, pp. 50-51.
26. Samovskaya G. V. O sostavlenii zadaniy programmirovannogo kontrolya. Khimiya v shkole. 1974, No. 3, pp. 44-46.
27. Studentsov N. N. O teoreticheskikh osnovakh programmirovannogo obucheniya. Geografiya v shkole. 1969, No. 4, pp. 48-51.
28. Temis E. V. Iz opyta programmirovannogo kontrolya znaniy. Khimiya v shkole. 1983, No. 3, pp. 33-34.
29. Efendiev M. R. Testy dlya zakrepleniya i proverki znaniy. Khimiya v shkole. 1972, No. 6, pp. 33-34.
30. Myshkina L. P. Primery zadaniy dlya programmirovannogo ucheta znaniy uchashchikhsya. Biologiya v shkole. 1975, No. 3, pp. 27-31.
31. Batiy Yu. Yu. "Tsifrovye" diktanty po konturnym kartam. Geografiya v shkole. 1968, No. 4, p. 67.
32. Ryss V. L., Korobeynikova L. A. Prover svoi znaniya po neorganicheskoy khimii. Moscow: Prosveshchenie, 1981. 96 p.
33. Penner D. I., Khudayberdiev A. Fizika. Programmirovannye zadaniya dlya VI-VII klassov. Moscow: Prosveshchenie, 1985. 144 p.
34. Potapov V. M., Chertkov I. N. Prover svoi znaniya po organicheskoy khimii. Moscow: Prosveshchenie, 1986. 144 p.
35. Tsaturova I. A. Elementy testirovaniya v metodike obucheniya chteniyu v tekhnicheskikh vuzakh (Na materiale angl. yaz.). Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogics). Moscow: APN SSSR, Nauch.-issled. in-t soderzhaniya i metodov obucheniya, 1971. 23 p.
36. Shtulman E. A., Shtulman M. S., Levitas I. L. et al. Testirovanie pri obuchenii inostrannym yazykam v neyazykovom vuze: ucheb.-metod. posobie. Voronezh: Voronezh. politekhn. in-t, 1972. 287 p.
37. Sorokin V. V., Zlotnikov E. G. Kak ty znaesh khimiyu? Leningrad: Khimiya, 1987. 255 p.
38. Egorova K. E. Sistema programmirovannykh uchebnykh zadaniy kak sredstvo povysheniya effektivnosti obucheniya khimii. PhD dissertation (Pedagogics). Moscow: NII soderzhaniya i metodov obucheniya APN SSSR, 1984. 202 p.
39. Kiryushkin D. M., Polosin V. S. Metodika obucheniya khimii. Moscow: Prosveshchenie, 1970. 495 p.
40. Myagkova A. N., Komissarov B. D. Metodika obucheniya obshchey biologii: posobie dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1985. 287 p.
41. Chernobelskaya G. M. Osnovy metodiki obucheniya khimii. Moscow: Prosveshchenie, 1987. 256 p.
42. Avanesov V. S. Metodologicheskie i teoreticheskie osnovy testovogo kontrolya. PhD dissertation (Pedagogics). St. Petersburg: St. Petersburg State University, 1994. 339 p.
43. Mayorov A. N. Testy shkolnykh dostizheniy kak sredstvo attestatsii uchashchikhsya. Extended abstract ofPhD dissertation (Pedagogics). St. Petersburg: Ped. un-t im. A. I. Gertsena, 1997. 24 p.
44. Boguslavskiy M. V. Sovremennaya obrazovatelnaya politika v kontekste aktualizatsii istoriko-pedagogicheskogo znaniya. Nauka. Upravleniye. Obrazovaniye. RF. 2022, No. 2 (6), pp. 8-12.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2024, № 2
Статья поступила в редакцию 06.08.2023 The article was received on 06.08.2023
