CC BY
51
2010 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 8. Вып. 1
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
И. Н. Баранов
СТАНДАРТЫ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ И КОНКУРЕНЦИЯ В БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИИ
В статье рассматриваются вопросы влияния образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО) по направлению «Менеджмент» на характер конкуренции в сфере первого высшего управленческого образования. Автор проводит обзор отличительных черт данных стандартов по сравнению со стандартами предыдущих поколений, включая набор направлений и специальностей, по которым они вводились. Особое внимание уделяется вопросам создания условий для международной сопоставимости программы управленческого образования российских вузов. Отмечается, что конкуренция в области первого высшего образования во многом основана на росте разнообразия набора программ, предлагаемых учебными заведениями, и географии их предоставления, часто в ущерб качеству. Новое поколение стандартов отличается резким сокращением перечня направлений и специальностей, оценкой результатов обучения вместо регламентации его процесса, возможностями сопоставления учебных дисциплин различных вузов, усилением требований к ресурсному обеспечению (включая кадровое) учебного процесса. Эти факторы создают предпосылки для сдвига конкуренции в область повышения качества самих программ в части преподавания обязательных курсов, обеспечения внутренней и международной мобильности студентов, более тесных связей с бизнес-сообществом. Реальное влияние этих факторов на ситуацию в самой массовой отрасли российского высшего образования во многом будет определяться практикой контроля соблюдения стандартов со стороны государственных и профессиональных органов.
Ключевые слова: бизнес-образование, квазирынок, стандарты, конкуренция, основанная на разнообразии.
Появление государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) третьего поколения группы «Экономика и управление» может радикально изменить ландшафт бизнес-образования в России. Данная статья преследует три взаимосвязанные цели:
© И. Н. Баранов, 2010
♦ охарактеризовать характер конкуренции между высшими учебными заведениями в период действия стандартов второго поколения (1995-2010 гг.) и ее влияние на поведение основных участников рынка образовательных услуг — студентов, вузов и работодателей;
♦ дать представление о содержании новых ФГОС в контексте решения задачи обеспечения международной конкурентоспособности российского бизнес-образования;
♦ исходя из особенностей стандартов третьего поколения, обсудить, каковы могут быть возможные изменения в способах достижения вузами конкурентных преимуществ на рынке управленческого образования.
Рынок бизнес-образования принято подразделять на услуги первого высшего и дополнительного профессионального образования. Поскольку ФГОСы третьего поколения затрагивают только первый из этих сегментов (программы подготовки бакалавров и магистров), мы оставляем в стороне вопросы конкуренции на рынках программ МВА, профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Предметом статьи выступает конкуренция между вузами на рынке услуг только первого высшего образования за привлечение студентов, обучающихся как на бюджетной основе, так и с оплатой обучения.
Под стандартами третьего поколения понимаются федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, разработанные в 2008-2009 гг. Стандарт подготовки магистров был утвержден Министерством образования и науки в ноябре 2009 г., стандарт для бакалавриата на момент написания статьи был окончательно согласован и ожидал утверждения1.
Разработка новых образовательных стандартов по направлению «Менеджмент» велась рабочей группой, включавшей представителей ведущих российских высших учебных заведений, готовящих специалистов в данной области: Санкт-Петербургского государственного университета, Академии народного хозяйства, Государственного университета — Высшая школа экономики, Государственного университета управления, Московского государственного университета, Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов, Санкт-Петербургского инженерно-экономического университета, Сибирского федерального университета, Российской экономической академии, Финансовой академии. Базовой организацией рабочей группы выступила ВШМ СПбГУ, деятельность группы охватывала период с 2008 по 2009 г. Руководил деятельностью группы декан
1 Полные тексты стандартов и ряд дополнительных материалов можно найти на сайте рабочей группы по их разработке: www.3gosmanagement.ru
ВШМ СПбГУ, профессор В. С. Катькало, автор статьи выступал в роли заместителя руководителя группы. Содержание данной статьи отражает, однако, только личную точку зрения автора, а не позицию рабочей группы или отдельных учебных заведений — ее участников.
СТАНДАРТЫ ПЕРВОГО И ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЙ
И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОТРАСЛИ БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ
На конец 2009 г. более 900 вузов РФ готовили специалистов по менеджменту2. Выпуск студентов экономико-управленческих направлений и специальностей государственных вузов в 2006 г. превысил 248 тыс. человек, составив 28,9% от общего выпуска студентов. Для сравнения заметим, что в 1990 г. выпуск составлял только 59,5 тыс. человек (13,8%) соответственно. Этот рост сопровождался, без сомнения, эволюцией содержания образования, что связано с развитием экономических отношений в стране, возникшими новыми задачами управления компаниями и организациями, повышением уровня квалификации профессорско-преподавательского состава. Можно с достаточной уверенностью сказать, что, например, уровень преподавания финансового менеджмента в среднем в российских вузах в 2010 г. выше, чем 15 лет назад. Однако эволюция качества контента преподаваемых дисциплин происходит достаточно медленно, что в совокупности с широким распространением неявного контакта между преподавателями и студентами по имитации реального процесса обучения (подробнее о системе стимулов в высшей школе см.: [Кузьминов, Юдкевич, 2007]) привело к растущей неудовлетворенности российского бизнеса подготовкой выпускников экономико-управленческих специальностей.
По нашему мнению, существенная часть проблем качества обучения связана с действовавшими с 1993 г. государственными образовательными стандартами3. Хотя их принятие и способствовало переходу к более совре-
2 Направление «Менеджмент» было утверждено приказом Комитета по высшей школе Миннауки России от 6 мая 1992 г. № 142. В настоящей статье, однако, под специалистами по менеджменту мы понимаем и обучающихся по другим управленческим направлениям и специальностям (например, по специальностям «Менеджмент организации», «Управление персоналом» и др.).
3 Строго говоря, первое поколение стандартов не представляло собой формально стандарты, а вводилось в качестве временных требований до их внедрения, которое, как ожидалось, должно было произойти 1 сентября 1997 г. Так, Государственные требования к минимуму содержания и уровня подготовки бакалавра по направлению «Менеджмент» были введены 30 декабря 1993 г. В данной статье мы будем ссылаться на них как на стандарты первого поколения. Второе поколение — Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлению «Менеджмент» — были приняты 14 апреля 2000 г.
менным учебным планам по сравнению с действовавшими в советское время, многие рудименты последних сохранились. По набору специальностей, перечню дисциплин, их описанию через дидактические единицы эти стандарты не отвечали потребностям экономики страны и менявшейся системы высшего образования уже в момент своего принятия.
Каковы же были особенности конкуренции высших учебных заведений, готовивших управленческие кадры в соответствии с требованиями стандартов первого и второго поколений? Отвечая на этот вопрос, следует иметь в виду, что образовательные стандарты сродни техническим стандартам (дискуссию о роли профессионального сообщества в их формулировании см. в: [Крючкова, 2005]). В конечном счете любые стандарты призваны выполнять одну ключевую функцию — снижать асимметрию информации на рынках с дифференцированным продуктом и/или ненаблюдаемым (с умеренными издержками) качеством. Часто их задачей становится обеспечение требований соответствия неким минимальным нормам и/или сопоставимости различных продуктов. Первый случай достаточно типичен для рынков доверительных благ (оценка качества продукта вследствие асимметрии информации часто невозможна не только до начала процесса потребления, но и после его окончания). Высшее образование в Российской Федерации, несомненно, представляет собой рынок (квазирынок, с определенными оговорками, в случае мест, финансируемых за счет средств бюджета), на котором торгуется доверительное благо — услуга обучения. При этом для вузов при выборе стратегии поведения существенно большее значение имеет именно реальный рынок «платных» студентов, а не квазирынок «бюджетных мест»4.
Таким образом, принятие стандартов создает прямое административное давление на поставщиков товаров и услуг вследствие необходимости обеспечения соответствия характеристик продуктов требованиям стандартов, приводя в то же время к возникновению системы стимулов, меняющих поведение поставщиков и потребителей. Существенное значение здесь имеет принятие стандартов с отсрочкой требований полного соответствия (либо обоснованные ожидания этого). В качестве иллюстрации данного положения достаточно привести пример недавней дискуссии о судьбе ламп накаливания. Влияние стандартов на поведение экономических агентов широко обсуждается и в теоретической литературе по отраслевой организации (см., напр.: [Berg, 1989]). Особое внимание при этом уделяется роли инвестиций в репутацию (создание бренда), что представляет собой одну из форм гарантирования качества на рынках до-
4 Это верно для институциональных стимулов. Стимулы отдельных лиц, принимающих решения, могут быть прямо противоположными.
верительных благ. В недавней истории российской высшей школы мы можем найти как примеры целенаправленных усилий по построению и поддержанию брендов, так и не менее яркие свидетельства их практически полного разрушения.
В какой мере стандарты первого и второго поколений решали задачу снижения уровня асимметрии информации и обеспечения сопоставимости программ различных вузов? Опуская подробное рассмотрение теоретических аспектов стандартизации, выделим две качественные особенности стандартов первого и второго поколений, оказавших, по нашему мнению, наиболее существенное воздействие на поведение вузов и характер конкуренции между ними. Во-первых, это широкий набор специальностей, по которым были приняты стандарты; во-вторых, заложенный в них подход к оценке качества на основе дидактических единиц.
Увеличение числа специальностей, даже по сравнению с советским временем (10 специальностей в 1988 г., без учета инженерно-экономических; 7 направлений и 20 специальностей — в 1994 г.5; 4 направления и 13 специальностей — в 2000 г.6), оказало негативное воздействие на качество подготовки специалистов, отдалило российские стандарты высшего образования от мировых тенденций минимизации специальной подготовки в рамках бакалавриата в пользу расширения общей подготовки и предоставления самим студентам возможности выбирать предметы, которые они хотели бы изучать. Негативное влияние связано с созданием возможностей конкуренции между вузами за счет увеличения разнообразия. Рост разнообразия в условиях несовершенной конкуренции рассматривается как фактор, повышающий общественное благосостояние, если он вызван характеристиками спроса (потребители готовы нести более высокие затраты, связанные с большим разнообразием продукции). В рассматриваемом случае разнообразие в основном было индуцировано стороной предложения, а рост затрат далеко не всегда компенсировался готовностью потребителей платить больше за отличительные характеристики продукта. Значительно чаще
5 Приказом Госкомвуза № 180 от 5 марта 1994 г. был введен «Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования», содержавший 7 направлений экономико-управленческого профиля («Менеджмент», «Экономика», «Коммерция», «Аграрная экономика», «Статистика», «Информационные системы в экономике», «Экономика и право») и 20 специальностей.
6 В «Перечне направлений и специальностей высшего профессионального образования», введенном в действие в 2000 г., фигурируют направления «Менеджмент», «Экономика», «Коммерция» и «Статистика», а также 13 специальностей. Разнообразие, таким образом, сократилось по сравнению с 1994 г. что отчасти было немедленно компенсировано увеличением числа возможных специализаций при подготовке по специальностям.
в практике российских вузов рост затрат на предоставление большего числа программ при маломеняющейся цене услуги, оплачиваемой в реальном выражении государством или самими студентами, приводил к падению качества оказываемых услуг.
Поясним сделанные нами выводы. Широкий набор специальностей при одновременном существовании направлений подготовки привел к конкуренции двух подходов к построению системы подготовки. Пятилетние программы оказались более предпочтительными для вузов, чем система «4 + 2». Редкими и оттого показательными исключениями стали два вуза с сильными брендами (МГУ и ГУ-ВШЭ), которые, за исключением одной-двух специальностей, принимали и принимают студентов на программы подготовки бакалавров и магистров. С одной стороны, перекос в сторону специальностей подтверждает наше заключение о конкуренции за счет увеличения разнообразия, а с другой — приводит к очевидному выводу о распылении ресурсов при предоставлении услуг и недостижении оптимальной отдачи от масштаба. Проявлением этой тенденции стал рост аудиторной нагрузки на одного преподавателя при одновременном резком росте их численности. Таким образом, происходило формирование избыточной занятости профессорско-преподавательского состава (ППС), обеспечивающего экономико-управленческие специальности, по сравнению с численностью, необходимой для подготовки квалифицированных специалистов. Невозможность совмещения педагогической работы с занятостью, генерирующей основной поток дохода, при росте нагрузки и отсутствии перспектив оплаты в вузе, достаточной для отказа от совместительства, способствовала оттоку кадров в бизнес и, как следствие, к снижению требований к квалификации преподавателей.
Какие же причины привели вузы к выбору конкуренции за счет расширения разнообразия, а не концентрации ресурсов с целью повышения качества услуг? Как отмечалось выше, эти причины лежали в основном на стороне предложения (см. подр.: [Катькало, 2005; Кузьминов, Филонович, 2004]. Опрос руководителей вузов и программ, проведенный автором настоящей статьи, дает возможность выделить три ключевые причины:
1. Наличие лоббистских групп внутри вузов, заинтересованных в открытии новых программ, кафедр и факультетов для получения административного влияния (а часто и административной ренты).
2. Дробление набора на бюджетные места между специальностями создавало возможность для поддержания платного приема на наиболее популярные из них при сохранении или увеличении размеров организации в целом. Представим себе, например, что специальность «Мировая экономика» пользуется популярностью среди студентов, готовых оплачивать свое обучение. Переход со специальностей на
направления подготовки вызвал бы отток таких абитуриентов, если бы бренд учебного заведения не являлся достаточно сильным в данной области. Увеличение приема с оплатой обучения за счет средств бюджета привело бы к росту возможности поступления на эти места абитуриентов, готовых платить за обучение именно по данной специальности. В этой ситуации оптимальной стратегией вуза, желающего в силу ряда причин увеличить общую численность студентов, будет открытие множества специальностей с относительно незначительным приемом студентов. Такое поведение полностью согласуется с высказанной выше первой гипотезой относительно причин роста разнообразия. Кстати, дробление приема между многими специальностями приводит к снижению среднего уровня поступающих абитуриентов, особенно при запрете, действовавшем до 2009 г., подавать заявления сразу на ряд направлений и специальностей. Причина этого очевидна — вместо выбора лучших абитуриентов из всего пула поступающих на данную группу специальностей, происходила оптимизация в подгруппах. Абитуриенты, не прошедшие по конкурсу на популярную специальность X и отвергнутые по этой причине вузом, часто оказывались на голову выше абитуриентов, зачисленных на гораздо менее популярную специальность У.
3. Открытие новых специальностей было и типичным способом вузов дифференцировать себя на региональном рынке. В особенности это касалось учебных заведений, готовивших прежде специалистов по так называемым инженерно-экономическим специальностям (смешанная технолого-управленческая подготовка узких специалистов для отдельных отраслей), а также технических вузов, не имевших специальностей экономико-управленческого цикла до начала 1990-х гг. В таких случаях открытие «модных» специальностей создавало для вузов и возможности предоставления услуг в более высоком ценовом сегменте. Такая стратегия может работать только на относительно коротком отрезке времени — недостаточность ресурсной поддержки (прежде всего кадровой) вновь открытых специальностей приводит к неудовлетворенности клиентов и потребителей (студентов и работодателей) и «порче рынка» (реальная квалификация выпускников, сигнализирующих на рынке труда наличием диплома по определенной специальности, имеет мало общего с ожидаемой первоначально бизнесом квалификацией и в среднесрочной перспективе приводит к крайне скептическому отношению работодателей, а затем и будущих абитуриентов к этой специальности). Восстановление репутации вуза в длительном пе-
риоде может быть связано со значительными затратами и необходимостью принятия радикальных управленческих решений по продуктовой линейке, выбору бизнес-модели, объему и качеству задействованных ресурсов. Общее сокращение спроса в результате демографического спада может поставить вопрос о выживаемости вузов, избравших такую стратегию. Аналогия между положением многих российских университетов и ситуацией на «АВТОВАЗе» не так далека от реальности.
Помимо названных нами трех факторов конкуренции через разнообразие, действовавших на стороне предложения, существует и мощный фактор на стороне спроса. Это желание получить пятилетнее образование по относительно узкой специальности, вызванное негативным отношением многих работодателей к четырехлетней дженералистской подготовке. Последнее является следствием отсутствия целенаправленной информационной поддержки введения системы «4 + 2» в нашей стране и фактического отстранения бизнес-сообщества от разработки стандартов второго поколения. Неопределенность стратегических намерений государства в отношении бакалавриата и магистратуры была снята только в 2008 г. с принятием решения о переходе на уровневую подготовку. Это решение стало мощным сигналом как для сообщества вузов, так и для рынка труда об изменении доминирующих подходов к подготовке кадров.
Наряду с широким набором специальностей второй ключевой характеристикой стандартов образца середины 1990-х гг. стало описание содержания подготовки, а также соответствующая ему проверка качества посредством дидактических единиц. Говоря более конкретно, стандарты предусматривали относительно жесткий учебный план7 с небольшим пространством для маневра со стороны вуза (и тем более для выбора студента), при этом указывалось содержание предписанных дисциплин. Внешний контроль качества в рамках процедуры аттестации сводился к проведению тестов на «остаточные знания» по дидактическим единицам. Таким образом, вузы получали сигнал о важности не сформированных компетенций выпускника в виде умений и навыков, а набора информации, который необходимо запомнить. Связь с бизнесом фактически никак не оценивалась, кроме весьма формальных и труднопроверяемых показателей трудоустройства выпускников. Минимальное значение отводилось и ресурсному обеспечению процесса обучения (требованиям к квалификационным характеристикам ППС, обеспеченности литературой и т. п.). Символом заниженных требований стал расцвет многочисленных филиалов вузов, зачастую не имевших собствен-
7 Стандарты 2000 г. в этом плане были значительно менее жесткими, чем временные требования 1994 г.
ных преподавателей. Стратегия расширения своего рынка путем открытия филиалов представляет собой разновидность конкуренции, основанной на росте разнообразия, когда характеристики продукта включают географический фактор — место предоставления услуги.
Существенное значение имела практика принятия решений об открытии новых специализаций, одобрении типовых программ, рекомендациях учебников. По сути, она была отдана на откуп учебно-методическим объединениям (УМО), представлявшим собой установленные государством монополии. Система стимулов УМО при принятии этих решений, видимо, требует отдельного анализа, но очевидно, что она вызвала массовую критику со стороны профессионального сообщества. Позднее проявилась и негативная роль УМО как организованных лоббистов, чьи усилия были направлены на сохранение статус-кво в системе образования (по меньшей мере, это касалось сохранения закрепленных за ними специальностей и преференций в части учебно-методической работы).
В конечном счете действие стандартов первого и второго поколений вызвало конкуренцию, основанную на избыточных затратах ресурсов и ведущую к предоставлению услуг более низкого качества, чем это было бы возможно при оптимальном использовании располагаемых ресурсов. Задачи снижения информационной асимметрии на рынке доверительных благ — услуг высшего образования — решались в минимальной степени как по причине несоответствия содержания стандартов требованиям времени, так и вследствие отсутствия последовательной политики правоприменения в высшем образовании.
ВОПРОСЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ СОПОСТАВИМОСТИ ПРОГРАММ
БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ
Переход на стандарты третьего поколения по всему спектру направлений высшего профессионального образования тесно связан с решением задачи обеспечения конкурентоспособности российских вузов и их выпускников на мировом рынке образовательных услуг и рынке труда соответственно. Пререквизитом для этого является сопоставимость программ высших учебных заведений России с аналогичными зарубежными программами. Обеспечение сопоставимости, как было показано выше, рассматривается в качестве одной из ключевых функций стандартизации.
С точки зрения решения этой задачи целесообразно выделить структурную сопоставимость и сопоставимость качества подготовки. Вторая не всегда предполагает наличие первой. Так, например, выпускники пятилетних программ ведущих вузов РФ в области математики или физики традиционно воспринимаются за рубежом как имеющие магистерский уровень подготовки, а лица, которым присвоена степень кандидата физико-мате-
матических наук, этими же университетами или рядом институтов РАН рассматриваются как сопоставимые с выпускниками ведущих программ Ph. D. вузов Европы или США. Несмотря на наличие подобных примеров, отсутствие структурной сопоставимости в долгосрочной перспективе ограничивает возможности поддержания качественной сопоставимости — затруднена академическая мобильность, усложнено привлечение иностранных студентов и преподавателей и т. п.
Болонское соглашение, к которому РФ присоединилась в 2003 г., направлено на решение вопросов и структурной, и качественной сопоставимости. Олицетворением первой выступает введение уровневой системы подготовки специалистов, второй — оценка уровня подготовки по сформированным компетенциям, а не исходя из «прослушанных» курсов.
Важнейшее решение, принятое при подготовке новых образовательных стандартов, предусматривает обеспечение структурной сопоставимости на уровне набора направлений подготовки. На начало 2010 г. в группе «Экономика и управление» их оставлено четыре: «Экономика», «Менеджмент», «Статистика», «Бизнес-информатика». Дебатируется вопрос о бакалавриате по направлению «Государственное и муниципальное управление», сохранившемуся на уровне магистратуры, наряду с направлением «Аудит государственного и муниципального управления». Специалисты, безусловно, отметят, что подготовка кадров по статистике на уровне бакалавриата ведется за рубежом в рамках направления «Экономика», а «Аудит государственного и муниципального управления» выглядит скорее как одна из специализаций в области «Государственного и муниципального управления» (Public Administration), а не как самостоятельное направление. Тем не менее сокращение «разнообразия» на уровне направлений знаменует значительный прогресс в понимании содержания подготовки бакалавров и магистров.
Следующий уровень структурной сопоставимости — профили подготовки в бакалавриате (аналогия понятия concentrations или majors) и магистерские программы. На момент написания статьи еще обсуждался вопрос о том, будет ли перечень профилей устанавливаться централизованно для всех вузов и в какой мере Министерство образования и науки будет регулировать содержание подготовки по профилям.
Качественная сопоставимость программ, реализуемых различными вузами, предполагает сравнение формируемых компетенций (знаний, умений и навыков) выпускников. Менее важен вопрос о сравнимости набора дисциплин и видов деятельности (практика, проекты и т. п.), в рамках которых студентами приобретаются компетенции. Последнее имеет значение в первую очередь с точки зрения использования учебников, рассчитанных на определенную дисциплину и уровень ее изучения. Однако по всем клю-
чевым дисциплинам любого направления подготовки на мировом и российском рынках литературы имеются издания разного уровня сложности (условно описываемые как вводные, промежуточные и продвинутые — introductory, intermediate, advanced), с различным авторским подходом к изложению материала. Сопоставимость основных дисциплин отчасти важна и для обеспечения мобильности преподавателей и студентов между вузами, причем не обязательно международной. Подчеркнем тем не менее, что в конечном счете решение о сопоставимости принимается на основе информации о компетенциях, а не перечня дисциплин.
К элементам, в равной степени важным и для структурной, и для качественной сопоставимости, относится оценка трудоемкости работы студента в зачетных единицах, также предусмотренная стандартами третьего поколения. Эта система базируется на Европейской системе трансферта кредитных единиц (European Credit Transfer System — ECTS), предполагающей стандартную трудоемкость работы студента в течение года в объеме 60 единиц, каждая из которых соответствует 24-30 часам работы (в российской системе зачетных единиц — до 36 часов).
Остановимся далее на результатах разработки стандартов третьего поколения по направлению 080200 «Менеджмент», оценив их с позиций создания условий для международной конкурентоспособности соответствующих программ российских вузов.
СТАНДАРТЫ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «МЕНЕДЖМЕНТ» И МЕЖДУНАРОДНАЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Прежде всего отметим, что направление «Менеджмент» — единственное, предоставляющее управленческое образование, что в полной мере соотносится с международной практикой8. По сути, это направление «вбирает в себя» пока еще существующие отдельные специальности («Менеджмент организации», «Маркетинг», «Управление персоналом» и др.).
К сожалению, интеграция ныне действующих специальностей в направления произошла отчасти механически, исходя из формально присваиваемых квалификаций (экономист, менеджер, маркетолог и т. п.). По этой причине, по мнению автора, не удалось достичь четкого разграничения направлений «Экономика» и «Менеджмент» на основе общепринятых в мире подходов.
«Экономика» как направление подготовки связано с обучением в области экономической теории и политики (economics), которое ведется ка-
8 Программы в области государственного и муниципального управления традиционно выделяются на магистерском уровне, в том числе и организационно. Подготовкой специалистов занимаются, как правило, специализированные школы (Public Administration, Public Policy и т. п.), также входящие, наряду со школами менеджмента или бизнеса, в состав университетов.
федрами экономики (department of economics), входящими в состав школ (факультетов) социальных наук. Соответствующие профессиональные группы имеются и в бизнес-школах для чтения курсов и проведения научных исследований в той же области. В этом плане удивительно отнесение в нашей стране подготовки бухгалтеров, специалистов в области прикладных финансов или экономики предприятия к направлению «Экономика», только по той причине, что присваиваемая выпускникам квалификация традиционно именуется «экономист». В конечном счете такое положение дел не улучшает качество подготовки ни собственно экономистов, ни, скажем, бухгалтеров. Единый стандарт требует изучения микроэкономики, макроэкономики и эконометрики на промежуточном уровне уже в бакалавриате и на продвинутом — в магистратуре. Ограниченный ресурс квалифицированных преподавателей-экономистов «распыляется» на студентов, чья будущая профессиональная деятельность не требует усиленной подготовки в области экономической теории; многочисленные студенты-бухгалтеры будут вынуждены осваивать не самые релевантные для них дисциплины. Аргументация «хуже не будет, пригодится для общего развития», на наш взгляд, вызывает сомнения хотя бы в силу уже отмеченной ограниченности квалифицированных преподавательских ресурсов.
«Избыточное» наполнение направления «Экономика» не означает «урезания» предметной области направления «Менеджмент». Рабочая группа предложила профили подготовки, соответствующие наиболее распространенным в мире областям специализации студентов школ бизнеса (менеджмента). Главный инструмент обеспечения международной сопоставимости заложен в самой идеологии стандарта — описании компетенций и введении требований по трудоемкости укрупненных блоков дисциплин учебного плана в зачетных единицах. Компетентностный подход создает, в частности, условия для академической мобильности студентов. Студентам, вернувшимся после семестра или года включенного обучения в другом учебном заведении сопоставимого уровня, не надо сдавать экзамены по дисциплинам, которые они должны были прослушать по учебному плану своего вуза. На основе транскриптов вуз может перезачесть эти дисциплины, даже если их названия не совпадают дословно с указанными в учебном плане. Достаточно совпадения вырабатываемых компетенций. В то же время снижение объема обязательной части учебного плана позволяет вузам увеличить пропорцию дисциплин по выбору на старших курсах, где и имеет место академическая мобильность. В этом случае перезачтены могут быть дисциплины, удовлетворяющие самым общим требованиям, установленным самим вузом для своих студентов (например, прослушать и сдать хотя бы один курс в области финансов и учета). Все это устраняет искусственные препятствия на пути студенческой мобильности. Невозможным становится требование
сдать все предметы учебного плана, «пропущенные» во время включенного обучения за рубежом, так как в этом случае трудоемкость работы студента превысит нормативно установленную (60 зачетных единиц в год).
Необходимым условием перезачета дисциплин другого вуза выступает примерная сопоставимость уровней подготовки в них, а его следствием — образование формальных и неформальных альянсов школ, придерживающихся сходных академических стандартов. Показательным примером здесь выступает Сообщество европейских школ менеджмента (Community of European Management Schools — CEMS), членами которого являются ведущие школы стран Европы, Австралии, Сингапура, Мексики, Китая, Бразилии, США (только по одной школе от каждой страны, за исключением США и Китая). CEMS представляет собой своего рода элитный клуб бизнес-школ, стандарты которых настолько близки, что позволяют не только осуществлять студенческие обмены, но и реализовывать чрезвычайно успешную совместную программу — «Магистр международного менеджмента» (Master in International Management — MIM)9.
СТАНДАРТЫ КАК МИНИМАЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ ВУЗОВ
Остановимся более подробно на особенностях стандартов третьего поколения с точки зрения установления минимальных требований к программам и учебным заведениям, их реализующим. Мы рассмотрим также возможности, которые дают новые стандарты вузам для дифференциации их образовательных продуктов.
Как уже было отмечено, новое поколение стандартов создает условия для обеспечения международной сопоставимости программ в области менеджмента. Ключевыми элементами выступают: компетентностный подход — описание результатов обучения, а не процесса (что имело место в случае с дидактическими единицами); 50%-я доля вариативной части учебного плана; оценка трудоемкости обучения в зачетных единицах; установление требований к минимальной ресурсной обеспеченности вуза.
В стандарте бакалавриата предусмотрено выделение 50 компетенций, разделенных на две группы — общекультурные и профессиональные. Со-
9 Программа реализуется в рамках второго года обучения в магистратуре. Студенты, прошедшие первый год обучения в своих школах, отбираются для прохождения включенного обучения в течение двух семестров второго года (каждый семестр, как правило, в новой школе), получая «на выходе» два магистерских диплома — своего вуза и CEMS. При этом программа MIM занимает первое место в рейтинге магистерских программ в области менеджмента Financial Times. Членом CEMS от Российской Федерации является Высшая школа менеджмента СПбГУ, реализующая в том числе и программу MIM.
держание компетенций отражается в описании знаний, умений и навыков выпускников по четырем циклам учебного плана — гуманитарному и экономическому, профессиональному, практикам и проектам, итоговой аттестации. Федеральный стандарт регламентирует только половину учебного плана программы, вторая половина (включая профильную подготовку, если она предусмотрена) определяется вузом10. В стандарте приводятся названия дисциплин, для которых предполагается разработать примерные программы, но вуз вправе самостоятельно принимать решение о названиях и композиции дисциплин как вариативной, так и обязательной (федеральной) части учебного плана. Стандарт определяет требования к трудоемкости освоения отдельных циклов, а внутри циклов — их обязательных и вариативных частей. Однако эти требования установлены как относительно широкие интервалы, задавая таким образом минимальную границу требований к трудоемкости отдельных циклов.
Стандарт магистратуры предусматривает наличие общенаучного и профессионального цикла дисциплин, при этом в обязательной части (30% учебного плана) заданы только пять. Остальные дисциплины определяются самим вузом. Достаточно жестким является требование выделения не менее 50% учебного времени на практики, научную работу и подготовку диссертации.
Как мы видим, стандарты создают широкое поле для дифференциации вузами своих образовательных продуктов путем наполнения половины (или 70%, как в магистратуре) учебного плана, содержания практик и выбора формата итоговой аттестации, а главное — содержания и форм преподавания отдельных учебных дисциплин. Другими словами, вузы обладают полномочиями в плане принятия решений по процессу обучения и дополнительным характеристикам программ (компетенции, вырабатываемые в результате изучения «вариатива»).
Если содержательная часть стандартов создает условия для дифференциации продуктов (в противоположность росту их разнообразия по названию при стандартах первых двух поколений), то требования к ресурсам, которыми должно располагать учебное заведение, могут привести к сокращению количества поставщиков, особенно вузов с правом реализации программ подготовки магистров. К таковым относятся в первую очередь требования к кадровому обеспечению, библиотечным и информационным ресурсам.
Вплоть до настоящего времени единственным ограничителем количества вузов, реализующих программы в области менеджмента, выступали
10 На момент подготовки статьи Министерством образования и науки не было принято решение о регулировании содержания и требований к профильной подготовке.
процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации. Несмотря на ряд показательных случаев закрытия филиалов и отказа в лицензировании отдельных программ, эта система пока не была достаточно эффективна в отсеве поставщиков, не способных гарантировать минимальное качество своих программ.
Если административные барьеры входа на рынок первого высшего управленческого образования существуют, хотя и являются крайне низкими, пока рыночные ограничения действуют на вузы слабо. В основном они определяют не само наличие программ в области менеджмента, а их разнообразие и размер. Вуз со слабой репутацией не имел возможности предлагать несколько программ (специальностей со специализациями и направлений с профилями). Ограниченный контингент студентов, готовых оплачивать свое обучение, «размазывался» бы между программами, поддержание которых требовало бы значительных затрат ресурсов (рост нагрузки на преподавателей, аудиторный фонд и т. п.) из-за формальных различий в учебных планах.
В ближайшие годы на формирование облика российской системы высшего управленческого образования окажет влияние целый ряд факторов, среди которых, по мнению автора, наиболее важными станут следующие:
♦ прекращение приема на специальности приведет к необходимости конкурировать в части качества подготовки по ключевым дисциплинам (обязательной части учебного плана) вместо предложения выбрать при поступлении между специальностями и специализациями с различным набором дисциплин. Конкурентная позиция вуза будет зависеть от наличия компетенций по организации качественной подготовки по обязательной части учебного плана — прием только на направление «Менеджмент» создает возможности для прямого сопоставления различных вузов как студентами, так и работодателями;
♦ организационные изменения внутри вузов. Существование отдельных факультетов и кафедр, обслуживавших прежние специальности и специализации, может быть поставлено под вопрос. Сокращения разнообразия характеристик продукта неизбежно вызовет необходимость сократить и разнообразие организационных единиц (факультетов, кафедр), его поддерживавших;
♦ изменение системы оплаты труда с декабря 2008 г. Фиксация фондов оплаты труда на три года вперед и требование достичь доли стимулирующих выплат на уровне 30% создают объективные возможности для планирования необходимой численности ППС при одновременном решении вопроса об уровне заработной платы и системе стимулирования. В свою очередь, это позволит вузам диф-
ференцировать себя на рынке преподавательских кадров. Различия в уровнях оплаты труда в разных вузах существуют уже давно, но связаны они преимущественно с приемом на места с оплатой обучения и приоритетами администрации вузов в распоряжении этими средствами. Сейчас к этому добавилась возможность дифференцировать оплату ППС за счет средств, выделяемых федеральным бюджетом11;
♦ регулирование права открытия магистратуры в точном соответствии с требованиями стандарта приведет к разделению вузов на две категории с точки зрения позиционирования на всех сегментах бизнес-образования и может позволить сконцентрировать ресурсы для подготовки магистров в тех вузах, которые способны обеспечить эффективную реализацию программ этого уровня;
♦ прием на первый курс бакалаврской программы на основе ЕГЭ с обеспечением прозрачности информации о среднем балле поступивших на различные направления и специальности на бюджетной основе и на места с оплатой обучения. Первый опыт такого рода летом 2009 г. уже дал уникальную информацию о контингенте поступающих в различные вузы и реальном позиционировании вузов по способности привлечь лучших абитуриентов. Абитуриенты 2010 г., безусловно, примут во внимание эту информацию при определении вуза (набора вузов) и направлений, на которые они будут поступать. Единые критерии оценки знаний при приеме — крайне мощный инструмент снятия части информационной асимметрии на рынке услуг высшего образования (не случайно у него столько противников). Остается надеяться, что, осознавая это, Министерство образования и науки будет стремиться обеспечить открытость результатов приема в вузы и сопоставимость результатов ЕГЭ разных лет12.
В конечном счете действие всех перечисленных факторов ускорит процесс стратификации системы высшего управленческого образования. Более четко выделятся премиальный, верхний, средний и нижний сегменты. В настоящее время выделение сегментов по критериям цены и качества часто не совпадает. Представляется, что в дальнейшем цена будет в большей мере
11 Как показывают расчеты, средства, выделяемые из федерального бюджета на одного студента, примерно равны — но только в среднем по вузам — стоимости обучения, взимаемой с одного «платного» студента.
12 В настоящее время обсуждается ряд существенных структурных изменений в экзаменах по ряду дисциплин. Обеспечение сопоставимости требует по меньшей мере того, чтобы они не происходили слишком часто, а их воздействие на средний балл было прогнозируемым.
выполнять функцию сигнализирования о качестве, как результат снятия части информационной асимметрии — большей сопоставимости контингента абитуриентов, качества подготовки по обязательным дисциплинам, наличию права на реализацию магистерских программ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Стандарты первого и второго поколений в силу своей конструкции и практики правоприменения не выполняли функцию снижения информационной асимметрии на рынке услуг высшего образования. В сегменте первого высшего управленческого образования они создали условия для конкуренции вузов путем увеличения разнообразия предлагаемых программ и не предложили противовесов стратегии снижения качества оказываемых услуг как следствию неэффективного распределения ресурсов, направляемых на «захват новых территорий». Описание процесса обучения, а не его результатов не позволило этим стандартам выполнять функцию обеспечения сопоставимости, особенно международной.
Стандарты третьего поколения способны изменить конкурентную ситуацию в российском бизнес-образовании. Административное сокращение разнообразия программ приводит к необходимости конкурировать по сходному ключевому продукту, что уже само по себе делает программы различных вузов более сопоставимыми, причем не только для органов регулирования или профессионального сообщества, но и для студентов и работодателей. Вкупе с другими мерами — приемом в вузы по результатам ЕГЭ с максимальным раскрытием информации о результатах приема, стимулированием вузов к принятию мер по оптимизации внутренней структуры и штата ППС и т. д. — асимметрия информации может быть значительно уменьшена. Не последнюю роль в этом процессе должна играть система контроля качества обучения и соответствия вузов требованиям по располагаемым ресурсам, а также правоприменение на основе результатов такого контроля. Замена монополий в виде УМО другими рычагами общественно-государственного контроля, скорее схожими с критериями аккредитаций программ (например, аккредитации БРАБ Европейского фонда развития менеджмента), также позволит снять дополнительные ограничения, сдерживающие вузы в выборе оптимальных конкурентных стратегий.
Наконец, стандарты третьего поколения создают условия для международной сопоставимости программ и обеспечения внутривузовской, межвузовской и международной мобильности студентов, без чего трудно представить качественное образование в современном мире. Это позволит вузам, уже использующим программы мобильности или готовым к ним, еще в большей мере дифференцировать себя от остальных игроков на рынке образовательных услуг.
Совокупность рассмотренных факторов позволяет сделать предположение о дальнейшей стратификации российского высшего управленческого образования и усилении конкуренции, основанной на бренде вуза (факультета, школы). На последний будут влиять набор программ учебного заведения и уровень их интернационализации, качество «ядра» программы, отношения с крупнейшими работодателями и уровень подготовки принятых на обучение студентов. Постепенно, после обеспечения сопоставимости по качеству «ядра», факторами конкуренции станут набор учебных курсов по выбору, программы личностного развития студентов, подготовка к успешному построению карьеры, а также активная работа с выпускниками.
Литература
Катькало В. С. Стратегии, структуры и новые задачи адаптации российских университетов // Модернизация экономики и выращивание институтов: в 2 кн. / Отв. ред. Е. Г. Ясин. Т. 2. М.: ГУ-ВШЭ, 2005. Крючкова П. В. Саморегулирование: институциональный анализ. М.: Теис, 2005. Кузьминов Я. И., Филонович С. Р. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы (содержательно-институциональные аспекты) // Вопросы экономики. 2004. № 1. С. 19-36.. Кузьминов Я. И., Юдкевич M. М. Академическая свобода и стандарты поведения.
Вопросы экономики. 2007. № 6. С. 80-93. Berg S. The Production of Compatibility: Technical Standards as Collective Goods // Kyklos. 1989. Vol. 42. N 3. P. 361-383.
Статья поступила в редакцию 24 февраля 2010 г.
