CC BY
8
В случае успешного решения определения "кванта познания" он без труда может быть использован в любой теории передачи информации. На сегодняшний день информационная технология продуцирования, сбора, переработки, хранения и передачи информации представляет собой некую совокупность средств и методов обработки данных и технически реализуемо. А целостные технологические схемы, обеспечивающие все действия с информацией, определяющие информационное воздействие типа "субъект-субъект", практически не разработаны, и проблема качества информации является одним из краеугольных камней на современном этапе развития педагогической науки. В заключении рассмотрения вопроса качества образования в широком смысле нельзя не отметить, что вопрос: кто же вос-стребован нашим обществом, - остаётся открытым,
Библиографический список
1. Саксонова Л.П. Качество образования II Фундаментальные исследования. - 2004. - №3. - с.80.
2. Лукаш Е.Ю. Творчески одарённые дети:к вопросу о качестве образования и особенностях адаптации II Инновации и информационные технологии в образовании. Мат-лы 5-й Всеросс. очно-заочной научн-практич. конф. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004. Кн. 2. - с. 59.
3. Ермолаев Ю.В. Качество образования - критерий востребованности обществом II Фундаментальные исследования. - 2005. - №7. - С.58 - 59.
4. Симонов В.П. Качество образования: Что в основе ? Как его определить ? II Стандарты и качество. - 1994. -№2. - С.55-56.
5. Лаврусь С.Ю. Проблема качества образования на современном этапе II Фундаментальные исследования. -2004. - №3. - С.72,
6. Денисенко В.А. Современной высшей школе нужны инженерные методы управления качеством учебного процесса II Открытое образование. - 2005. - №5, - С.72-76.
7. Швецов М.Ю. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе: Монография. - Чита: Поиск, 2001. - 172 с.
8. Осин A.B. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. -М.: Агентство "Издательский сервис",
2004. -320 с.
9. Ермолаев Ю.В. Анализ передачи информации по типу "субъект-субъект" II Фундаментальные исследования. -
2005. - №7. - С.ЗЗ - 34.
10. Котенко В.В., Румянцев К.Е., Левендян И.Б., Котенко Д.В. Количественная оценка качества образовательных систем с позиции виртуализации процессов творчества и познания II Успехи современного естествознания. - 2004. - № 11. - С,81.
Статья принята к публикации 30.10.06
Г.Г.Ханцева
Сравнительный анализ системы высшего образования в России
На этапе становления отечественного высшего образования наиболее значимой ориентацией человека провозглашалось образование, основанное на широкой фундаментальной научной подготовке. По глубокому убеждению М.В. Ломоносова, основателя высшей школы России, содержание образования в структуре человеческой деятельности должно было стать тем средством, овладение которым определяло бы не только успешность самореализации личности во всех сферах ее деятельности, но и приведение всех дел человеческих «на верх совершенства», «очищение разума» человека, «исправление поврежденных нравов» человека и общества.
С 1860 года в России наблюдается процесс индустриализации, появление и развитие таких отраслей
промышленности, как машиностроение, железнодорожный транспорт, стимулирующих развитие образовательной ситуации в стране. Период развития экономики, включающий в себя элементы промышленной революции, стал периодом активного формирования теории образования и в ее рамках - теории образования взрослых. Общая теория образования основывалась на положениях о стремлении человека к саморазвитию и самоорганизации, на принципах демократии и гуманизма, а в практику преподавания активно внедрялись формы и методы образования, основанные на гражданственно-гуманистических началах. Прогрессивному развитию системы высшего образования способствовала адекватная государственная политика. Появление и развитие сложных
форм образовательных институтов происходило при активном участии различных общественных организаций..
Политехнические институты по своему значению приравниваются к университетам, в которых обучение, как и в лучших университетах мира, осуществлялось в рамках концепции фундаментального образования, впервые отчетливо сформулированной Гумбольдтом в начале 19 века. В соответствие с идеальной моделью фундаментального образования его предметом должны были быть те фундаментальные знания, которые открывает наука в данное время, а само фундаментальное образование должно быть «встроенным» в научные исследования.» Таким образом, концепция Гумбольдта по существу основывалась и развивала идеи основателя высшей школы России - М.В. Ломоносова о необходимости широкой фундаментальной подготовки, в результате которой у будущего специалиста формируется широкий научный кругозор, позволяющий ему транспортировать фундаментальные знания и добиваться успехов в конкретной предметной области знания.
В 1905 - 1907 годах в России происходит реформа высшего образования, которая позволила ввести прогрессивную предметную систему обучения. С ней связывались надежды на «свободное преподавание» для профессуры и «свободные занятия» для студентов с углубленной научной работой по отдельным дисциплинам. Появление учебных дисциплин в качестве базовых единиц учебного процесса стало неизбежным следствием гигантского объема знаний, накопленных в различных отраслях науки. В учебных дисциплинах динамично растущий объем знаний адекватно структурировался и отображался в специально разработанных пособиях..
Однако, оживив преподавание, предметная система по существу разрушала организацию учебного процесса и желаемого результата, по мнению С.И. Зиновьева и других исследователей этого вопроса, достигнуто не было. В высшей школе развивались общенаучные тенденции, которые по своей сути следует рассматривать в качестве закономерностей методической науки вообще, независимо от содержания учебной дисциплины, В развитии методики как системы методов последовательного и наиболее эффективного достижения целей образования объективно находили отражение общие принципы диалектики и ведущие принципы теории обучения (дидактики).
Однако закономерная тенденция превращения методики в науку созревала, крепла и перерастала в закономерность в длительной борьбе противоречий тенденций образования и методов обучения. Противоборствовали и противопоставлялись схоластика и научность, догматизм и развитие мышления учащихся, словесные и экспериментальные методы, дедукция и индукция, линейные и ступенчатые программы обучения. Борьба мнений и идей, происходившая в методике, отражала политизацию образования в обществе и ее последствия: противопоставление различных культур, стилей мышления, парадигм по-
ведения. Именно в процессе превращения методики преподавания из рецептурного раздела дидактики в науку произошло осмысление содержания понятия «учебная дисциплина», которое имеет исключительное значение для развития образования адекватного объективным потребностям общества в условиях нарастания объективных тенденций дифференциации и специализации в науке и технике.
Учебная дисциплина - это дидактически преобразованный научный предмет определенной области знаний, имеющей статус науки. С этих позиций становится очевидным то обстоятельство, что научный предмет, отражая основы науки, не повторяет и не может повторять полностью ее содержание, а, следовательно, наука и соответствующий ей научный предмет имеют различную структуру. Тогда в контексте принципов методической науки основной задачей всей совокупности дидактических преобразований научного предмета становится обеспечение целостного восприятия той науки, на основе которой построен научный предмет.
Наука - это» целостная система, включающая исторически подвижное соотношение частей: природоведения и обществоведения, философии и естествознания, метода и теории, теоретических и прикладных исследований». При этом замещение предметной действительности определенной знаковой системой следует признать одним из достижений и важным приобретением человеческой цивилизации, которое позволило систематизировать, обобщить и структурировать опыты приложений человеческого разума. Создание знаковых систем по существу сделало возможным овладение культурным наследием человечества. Следовательно, в процессе обучения различным дисциплинам человек по существу приобщается к достижениям цивилизации - ее культуре. «Культура не имеет своей территории» - подчеркивал русский философ М.М. Бахтин. Именно с этих позиций каждая учебная дисциплина как проекция на обучающегося конкретного раздела целостной культуры должна сохранять его самобытность и индивидуальность при относительной самостоятельности.
Культура представляет собой органичное целое, а каждый из ее разделов является, с одной стороны, продуктом развития целого, а с другой - компонентом органичного целого, который не может быть выделен как внешне обособленная часть. «Познание целого и частей происходит одновременно; выделяя части, мы анализируем их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое выступает как диалектически расчлененное, состоящее из частей». Следовательно, к органичному целому не может быть применен суммативный, механический подход, который становится одновременно неприемлемым и для возможных проекций компонентов органичного целого.
Таким образом, принимая предметно-дисциплинар-ную систему обучения, становится необходимым обеспечение реальных структурных связей между всеми учебны-
ми дисциплинами, включенными в программу подготовки будущего специалиста, При этом взаимные связи между научными дисциплинами обеспечивают целостность фундаментальной базы, а взаимные связи научных дисциплин со специальными дисциплинами - целостность образования будущего специалиста.
Именно на таком подходе основывалась, например, русская классическая инженерная школа, одной из сильных сторон которой было то, что сегодня можно назвать «интуитивно-деятельностным подходом к образованию» В соответствие с этим подходом студент, имеющий широкую фундаментальную подготовку и владеющий арсеналом фундаментальных знаний, поэтапно включался в подлинную инженерную или научную деятельность. На первом уровне эффективности студент осваивал некий фрагмент инженерной или научной деятельности, то есть приобретал способность «функционировать» в ней. На втором этапе эффективности, он осваивал этот фрагмент, получал рефлексивно-критическое оснащение, то есть становился способным к развитию данного фрагмента деятельности и переходу в другие области знания.
Предметно-дисциплинарная система обучения, основанная на структурных взаимосвязях всех учебных дисциплин, позволяла сохранить целостность фундаментальной базы образования и на этой основе обеспечить условия для профессионализации специалиста. Стратегия образования была направлена на то, чтобы через понимание и осмысление целостности культуры в процессе обучения образованный человек мог увидеть свою взаимосвязь с «целостным миром» и осознать ответственность за его сохранение в процессе своей деятельности.
Таким образом, приоритетным направлением развития теории образования в начале 20 века провозглашалось развитие человека, его способностей и интеллектуального потенциала при сохранении целостности его личного мира, который творится и совершенствуется в гармонии с «целостным миром». Такие подходы в определении стратегии образования человека, подготовленного и способного к социально-творческой деятельности (профессиональной деятельности), последовательно отстаивал В.И. Вернадский и другие представители русского космизма. Развитие биосферы и ее последовательная трансформация в ноосферу ( Э. Леруа и П. Тейяр -де -Шарден) - сферу Разума, по мнению ученых, должно было способствовать «направленному развитию» человека и, в итоге, воспрепятствовать его переходу через «роковую черту», за которой человечество перестанет существовать в биосфере. С этих позиций темпы всестороннего развития человека должны быть, по крайней мере, сопоставимы с темпами техногенной революции для того, чтобы сам человек не оказался раздавленным результатами своего труда. Именно в несовпадении этих темпов ученые видели угрозу для человека и цивилизации от последствий технического прогресса.
Это обстоятельство отметил в 1930 году испан-
ский философ Ортега - и -Гассет : «На сегодня крах терпит сам человек, уже не способный поспевать за своей цивилизацией... Растущая цивилизация - не что иное, как жгучая проблема. Чем больше в ней достижений, тем больше опасности». Тревогой за судьбу человека в растущей цивилизации наполнены размышления русского философа H.A. Бердяева: «Произошла какая-то непоправимая катастрофа в судьбе человека, катастрофа надрыва его человеческого самочувствия, неизбежная катастрофа перехода его человеческого самоутверждения в человеческое самоотрицание, катастрофа ухода от природной жизни, отрывания и отчуждения от природной жизни. Этот процесс есть страшная революция.».
Размышления H.A. Бердяева были преумножены осмыслением неизбежности негативных последствий тех революционных потрясений, которые переживала Россия после социалистической революции. Закономерным следствием кризисного состояния общества стало вторжение во все сферы деятельности человека, в том числе и в образование, развитию которого присущ эволюционный характер и противопоказаны ломка, конфликтность, радикализм.
Устойчивость социалистического государства достигалась жестким планированием всех сфер деятельности. Предметная форма обучения в высшей школе директивно устраняется и вновь заменяется на курсовую. С.И. Зиновьев аргументирует это обстоятельство тем, что «после революции в высшую школу пришла молодежь из рабочих и крестьян, во многих случаях не имевшая среднего образования и нуждавшаяся в четкой организации планомерной учебной работы и помощи преподавателей». Аналогичная образовательная ситуация складывается в России и после Великой Отечественной войны. Практика социалистического хозяйствования в условиях жесткого планирования требовала воспитания узкоспециализированных кадров, и в России стремительно возрастает количество отраслевых вузов.
Следует отметить, что отраслевые вузы, процесс формирования которых подчинялся директивным установкам, не смогли сформировать собственных концепций развития и оригинальных методик преподавания, В значительной степени этому способствовало существенное снижение потенциала профессорско - преподавательского состава из-за эмиграции, репрессий 30-50-х годов и потерь в период Великой Отечественной войны. В сложившихся условиях отраслевые вузы вынуждены были заимствовать методики из политехнических вузов, университетов, в которых методика преподавания естественно развивалась и формировалась задолго до социалистической революции. Именно поэтому специалисты, подготовленные в отраслевых вузах, с одной стороны, слабо владели своей специальностью, а с другой - не имели качественного политехнического образования. По этой причине необходимый уровень квалификации достигался ими спустя годы самостоятельной работы на кон-
кретном рабочем месте, и этот факт непременно констатируется в многочисленных современных публикациях,
Дифференциация и специализация науки и техники, с одной стороны, и практика социалистического строительства в России, с другой, обуславливала директивную дифференциацию специалистов по широте знаний. В авангарде научной деятельности должны были стоять выпускники университета, в крупномасштабной профессионально-технической деятельности - выпускники политехнических вузов, в практической инженерной деятельности - выпускники отраслевых вузов. Университетское образование начинало по существу противостоять специализированному, которое теряло универсальность и фундаментальность, а гуманитарное в свою очередь — техническому.
В 60-70-е годы в России наблюдалось резкое увеличение числа университетов, но расширение масштабов университетского образования не оказало позитивного влияния на средний уровень подготовки специалистов и другие подсистемы народного образования. Произошло «размывание» традиционных университетских специальностей, количество нетрадиционных для университетов специальностей увеличилось 1955-1987 гг. в 8 раз. Одновременно была принижена роль университетов как центров подготовки кадров для системы образования. В ведущих университетах усилилась ориентация на связи с производством и наукой, в созданных на базе пединститутов университетах резко уменьшилось стремление студентов к педагогической работе. Почти треть выпускников не прибывает к местам распределений, тогда как некоторые университеты направляют в общеобразовательные школы до 80% своих выпускников. Увеличение количества педагогических кадров не способствовало повышению качества обучения в средней школе, системе профтехобразования и не решало проблему обеспечения их преподавателями. Экстенсивное развитие системы высшего образования в России в 80-90-е годы набирало ускорение. Это обстоятельство подтверждается значениями таких синтетических показателей как коэффициент интеллектуализации молодежи (КИМ), вклад ученых в мировую научную продукцию, а инженерно-технических работников в ускорение научно-технического прогресса. В середине 60-х годов по величине КИМ Россия занимала третье место в мире, в 1985 году -42-е, в 1989 году - в начале пятого десятка. Индекс цитируемо-сти советских ученых в 6-8 раз ниже американских, и они дают не более 15% мировой научной продукции. О конкурентоспособности производимого оборудования, приборов свидетельствует их весьма малая доля в общем объеме экспортных поставок.
Снижению образовательного потенциала системы высшего образования в значительной степени способствовало то обстоятельство, что методика преподавания любого предмета оставалась рецептурным разделом дидактики, а методология сводилась к простой сумме част-
ных, общих методов исследования. Советской высшей школой «решительно и бесповоротно» отвергался отечественный и мировой методический опыт преподавания учебных дисциплин. Ведущими идеями образования становятся ленинские принципы о единой трудовой школе, основанной на дифференциации наук и стандартизации советского человека - труженика. Политизация всех сфер жизнедеятельности советского общества, по мнению профессора В.И. Извозчикова, неизбежно вела к возникновению и обострению следующих противоречий: между необходимостью повышения нравственного, интеллектуального и общекулыурного потенциала общества и уравнительными тенденциями во всех сферах деятельности; между снижением профессиональной компетенции работников всех сфер народного хозяйства и объективными потребностями развития общества; между возрастающей социально-экономической значимостью образования и ослаблением его материально-технического и кадрового обеспечения; между потребностями общества в ярких людях с индивидуальными способностями и единообразием учебно-воспитательной работы, технократизмом).
Бездумная исполнительность членов административно-бюрократической системы стала нормой во всех сферах деятельности советского человека, в том числе и во всех звеньях системы образования, что, в итоге, привело к «застойной педагогике» и методике заформализо-ванных планов обучения и воспитания. В этих условиях вполне закономерную устойчивость приобретает просвещенческая парадигма образования, несоответствие которой реалиям современного общества проявляется в ключевом противоречии: между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через предметно -знаниевый тип образования.
Приоритет предметности во всех звеньях профессионального образования способствует развитию такой образовательной ситуации, в которой качество профессиональной подготовки определяется ее предметным содержанием, а значение тех или иных учебных дисциплин оценивается количеством часов, выделенных на их изучение в учебных планах и программах. При таком подходе предметная разобщенность и изолированность становится удобной формой «сосуществования» всей совокупности учебных дисциплин, включенных в программу подготовки будущего специалиста. С обособлением частей органичного целого - культуры (конкретных разделов культуры) утверждается приоритет «сумма-тивного подхода» в построении дисциплинарной системы высшей школы, снижающий ее образовательный потенциал.
«Механическое» соединение учебных дисциплин, включенных в предметную подготовку специалистов разных профилей, обусловливает разобщенность в действиях профессорско-преподавательского состава и его самоизоляцию в замкнутом пространстве структурного подразделения высшей школы. В условиях отсутствия
«взаимной ответственности» и «взаимных обязательств» учебных дисциплин за качество профессиональной подготовки специалиста приоритетные позиции в образовательном процессе высшей школы занимает объяснительно-иллюстративный метод обучения, ролевые функции коммуникационной системы "информатор-слушатель" закрепляются однонаправленно, а процесс обучения приобретает характер процесса обслуживания. При этом, преподаватель рассматривается как источник удовлетворения потребностей обучаемого в знаниях и навыках, но отнюдь не как деловой партнер, взаимодействие с которым позволяет продуктивно овладевать общекультурными и профессиональными ценностями".
Таким образом, негативным последствием предметной разобщенности и изолированности становится взаимная «изоляция» и формальный характер отношений между субъектами педагогического процесса вуза.
В условиях отсутствия реального конструктивного взаимодействия между участниками педагогического процесса высшей школы и приоритета «суммарного подхода» в построении дисциплинарной системы, специальное образование утратило опору на фундаментальные научные знания при формировании специальных знаний и навыков, то есть утратило свои глубинные основы. В свою очередь научное образование, структурно не связанное со специальными дисциплинами, утратило свои передовые позиции в процессе подготовки специалиста и трансформировалось в ее обязательную «механическую» часть.
В связи с этим в вузах страны закономерно закрепляется педагогическая практика формирования фундаментальных знаний «про запас» по принципу «фундамент ради фундамента». При этом условия формирования и качество «фундамента» оценивается вне зависимости от процесса формирования специальных знаний. Таким образом, закономерным следствием предметного типа образования становится противоречие между необходимостью формирования целостного научного знания и реально существующим «разрывом» структурных связей научного и специального образования высшей школы.
«Механическое» соединение учебных дисциплин, включенных в учебную программу подготовки специалиста, обусловливает «знаниевый» тип образования. В «знаниевом » типе образования, основанном на классическом типе рациональности, утверждается ведущая роль теоретических знаний, что имеет серьезные негативные последствия для подготовки специалиста в вузе.
В условиях, когда основы наук утверждаются в качестве главной цели образования, создаются объективные предпосылки отрыва теории от сути социальной практики общества и той практической деятельности, ради которой осуществляется образовательный процесс высшей школы. Появляется реальная опасность неадекватного отражения объективной действительности и появление известного феномена абстрактных знаний - модели «идеального образа» бытия, которая не приближает обучающегося к
жизни и практике, а отдаляет от них. Модель бытия и мир труда, представленные в виде знаковых систем общих и профессиональных знаний, обучающих алгоритмов и способов решения учебных задач постепенно отчуждают будущего специалиста от реальности.
Отчуждение будущего специалиста от реальности и сути социальной практики общества еще на стадии обучения в вузе объясняется тем, что модель бытия в условиях приоритета «суммативного подхода» при построении дисциплинарной системы вуза формируется как доменная структура различной плотности. Компоненты доменной структуры - знаковые системы общих и профессиональных знаний в силу изолированности естественнонаучного и специального образования только механически дополняют друг друга, а по мере «удаления» обучающегося в область специального образования фундаментальные знания постепенно оказываются на периферии информационного массива, что является закономерным результатом их фрагментарного и бессистемного использования. Обучающие алгоритмы и способы решения учебных задач как компоненты доменной структуры в условиях приоритета «абстрактного метода школы» и оскудения материальной базы учебных лабораторий вузов, ориентированные на навык или «автоматизированное умение», способствуют выработке умений работать по «образцу», то есть последовательно развивают репродуктивный тип деятельности
Таким образом, овладение моделью бытия и мира труда, опредмечивается и закрепляется в виде результата традиционной триады («знания, навыки и умения»). Эта триада, с одной стороны, не имеет «глубинных основ», а с другой - не имеет устойчивых структурных связей с предстоящей профессиональной деятельностью, что существенно осложняет «вхождение» выпускника вуза в мир профессии.
По оценкам экспертов длительность периода адаптации молодого специалиста при смене типа и предмета деятельности в результате «разрыва» между приобретенными знаниями и профессиональным умением составляет в среднем 3-5 лет. При этом эксперты отмечают, что адаптации молодого специалиста в значительной степени препятствует неадекватная самооценка личностью своих профессиональных качеств и возможностей. В условиях, когда классический тип рациональности включается в процесс познания, рефлексия направляется только на объект изучения («знания, навыки и умения»). Этот объект становится единственной и главной целью деятельности всех субъектов педагогического процесса, а «цена средств» достижения цели не принимается во внимание. Следовательно, если в процессе обучения цель деятельности - только объект изучения в виде результата традиционной триады, то рефлексия охватывает их как единственную цель и ценность в деятельности всех участников педагогического процесса вуза. Именно этот приобретенный в процессе обучения «механизм» рефлексивной деятельности затем закономерно
переносится субъектом обучения и в другую деятельность (в том числе и профессиональную), а самоидентификация, основанная на «отметочном» подходе (за которым стоят всего лишь триада «знания, навыки и умения») неизбежно приводит к неадекватной оценке личностью своих профессиональных качеств и возможностей.
Таким образом, утрата глубинных основ профессиональной подготовки обусловливает появление дефектов в самом процессе профессионализации. К основным дефектам профессионализации в условиях просвещенческой парадигмы можно отнести: отчуждение будущего специалиста от реальности; воспитание репродуктивного типа деятельности как ведущего типа профессиональной деятельности; самоидентификация личности, основанная на «отметочном» подходе, и, как следствие, неадекватная самооценка личностью своих профессиональных качеств и возможностей.
Узкая специализация обеспечивает, прежде всего, сокращение сроков адаптации молодого специалиста в конкретной области профессиональной деятельности, но, зная «как» следует действовать, он почти не знает «почему», то есть не имеет гарантий сохранения профессиональной мобильности в условиях постоянной перестройки и совершенствования деятельности специалиста и ее многовариантном использовании.
С этих позиций можно сделать следующий вывод: гарантии сохранения профессиональной мобильности в динамично развивающемся постиндустриальном обществе может обеспечить только диалектическое единство широкой фундаментальной подготовки специалиста и профессионализма (узкой специализации) в конкретной области знания. При этом широкая фундаментальная подготовка становится именно той фундаментальной базой, которая позволяет специалисту переучиваться, совершенствовать свою профессиональную деятельность в конкретной области знания и осваивать новые направления в развитии науки и техники.
Представляется, что именно с достижением диалектического единства широкой фундаментальной подготовки специалиста и узкой специализации в конфетной области знания (профессионализации) в процессе профессиональной подготовки высшей школы могут быть сформированы обобщенные слагаемые научно-технологического потенциала социума:
- социально-технологический менталитет субъектов профессиональной деятельности, то есть тот уровень научных, профессиональных и общекультурных знаний, которые необходимы специалистам для осуще-
ствления инновационной деятельности, как в производстве, так и непроизводственных сферах;
- духовно-мировоззренческие ориентиры специалистов: потребности, интересы, мотивы деятельности, ценностные ориентиры, формирующие установку на творческий, высокопрофессиональный труд, в сфере которого специалист может реализовать себя как личность и обеспечить себе соответствующий адекватный социальный статус;
- патриотизм и преданность интересам своей страны как черта исторически сложившейся национальной идеологии, ориентирующей нацию на экономическое процветание и приоритетное положение в мировом сообществе на основе собственного потенциала.
Каждое из выделенных слагаемых характеризуется саморегуляцией социальных субъектов, доминантной ценностью самого человека (М.А. Барг, М. Вебер, Н.С. Розов, B.C. Степин, В.А. Ядов и др.) и мерой его приобщения к культурному наследию человечества, то есть уровнем образования человека. С этих позиций педагогическая стратегия современного образования должна обеспечивать необходимые условия для становления и развития человеческой личности. В связи с этим в настоящее время в педагогических кругах осмысливаются разные подходы к фундаментализации образования, и, одновременно, актуализируется поиск конструктивных путей достижения диалектического единства широкой фундаментальной подготовки и профессионализации будущего специалиста в образовательной системе высшей школы.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.,1999. - С. 7-180.
2. Бердяев H.A. Самопознание. - Л. 1991. - С. 125.
3. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. - М : Наука, 1991.
4. Выготский A.C. Собр, Соч. в 6 т.- М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 е.; 1984. - Т.4. - 432 с.
5. Высшее образование в России. - 1997, - № 1 -
С.34.
6. Ломов. Б. Ф. Научно - технический прогресс и средства умственного развития человека II Психологический журнал. - 1995, - № 6, - С. 8-28.
Педагогика. - 1999. № 1 - С. 16.
Статья принята к публикации 30.10.06
