CC BY
32УДК 376.4
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОСОЗНАНИЯ АУТИСТИЧНЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ
Корягина О.В., Мухамеджанова Г.Е.
Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (г. Кокшетау, Республика Казахстан)
Аннотация. Психологи определяют самосознание как особую, свойственную человеку форму отражения и саморегуляции систему собственных побуждений и обращают особое внимание на ее развитие в детстве. Это не случайно, так как первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного нравственного, умственного, физического развития. В раннем и дошкольном возрасте закладывается фундамент самосознания, становление которого происходит на протяжении всей жизни человека. Чем эффективнее формирование самопознания идет в детстве, тем более зрелой личностью человек становится. В случаях нарушения развития ребенка процесс становления самосознания задерживается, искажается. В этих случаях нужна помощь со стороны специалистов. Особого внимания и поддержки требуют дети с синдромом раннего детского аутизма.
Ключевые слова: развитие, самостановление, детский аутизм, период становления, адаптация, динамика.
На современном этапе развития научной мысли становится все более понятным, что такое органико-функциональное нарушение, как аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности в процессе коммуникации и социальной адаптации данных индивидов в обществе меняют свою форму, но не уходят с годами, а помощь и поддержка должны сопровождать их всю жизнь.
Дошкольный возраст-период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма, которые уже подробно описаны выше. Рассмотрим некоторые моменты, касающиеся динамики проявления проблем данного конкретного развития. Важно определить трудности, с которыми сталкивается дошкольник в связи со все более сложными потребностями социальной среды [1, 42].
Это время установленной картины проявлений синдрома. У ребенка уже сформированы формы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. В возрасте трех лет окончательно формируются основные черты различных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, забота о посторонних увлечениях или крайние трудности в организации взаимодействия и жесткие стереотипы (стремление отстаивать неизменность в окружающей среде, собственные стереотипные действия).
Этот возраст, вероятно, самый трудный период жизни для родственников этих детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения жизненного стереотипа обычно заканчиваются резко: фиксируется негативизм ребенка, возрастают частота и интенсивность агрессивных и самоповреждающих реакций, усиливаются и усиливаются стереотипные формы самостимуляции, охватывающие его от мира.
Взрослые испытывают чувство беспомощности, неспособности научить ребенка, успокоить его, защитить от трудных переживаний. Родители детей всех описанных выше групп к этому времени уже четко понимают, что у ребенка серьезные проблемы в развитии, и начинают обращаться за помощью к специалистам. Однако эти проблемы, как уже упоминалось, проявляются по-разному.
У детей первой группы проявляются наиболее выраженные нарушения развития: индивидуальная избирательность в контактах с миром не развивается; ребенок просто бродит по комнате, очень часто у него нет никакой собственной деятельности, игр, хотя бы в виде целенаправленных манипуляций чувственным игровым материалом. Родственники не в состоянии контролировать ребенка: они не могут привлечь его внимание, организовать взаимодействие, они просто поддерживают его физически. Кроме того, становится очевидным, что случайно произнесенные слова не обещают быстрого развития речи, навыки самообслуживания не формируются. За ребенком нужно постоянно следить, потому что он подвергается опасности, не просит еды и питья, не сообщает о боли, недомогании, может бегать, не оглядываясь, не обращая внимания, следят ли за ним родственники.
Ребенок второй группы в этом возрасте формирует самую тесную избирательность в контактах с миром: стремится полностью контролировать происходящее, требует сохранения в нем постоянства. Определяется строгая избирательность в еде, одежде, пешеходных прогулках, формах контакта с родственниками; регистрируются многочисленные страхи и запреты. Нарушение привычного порядка переживается как невыносимая физическая боль, приводящая к реакциям страха, генерализованной агрессии, часто самоагрессии. Только восстановление порядка может успокоить ребенка.
Он также стремится контролировать поведение своих близких, особенно своей матери, которая в это время едва может отвлечься от него. Отсутствие матери не только вызывает серьезные ситуационные поведенческие реакции, даже кратковременное разделение может сопровождаться общей регрессией развития ребенка.
В дополнение к серьезным аффективным проблемам становится очевидной задержка когнитивного развития, и особенно в речи. Ребенок использует стереотипную короткую фразу. Он формирует многочисленные стереотипные, моторные и речевые действия, которые не встречаются у обычных детей, и поэтому патология развития становится очевидной.
Дети третьей группы с внешне яркой речью и интеллектуальным развитием в этом возрасте начинают проявлять крайне отстраненный характер, гротескное желание во всем настаивать, невозможность изменить намеченную программу действий. Конфликт в отношениях усиливается, становится очевидным, что невозможно организовать взаимодействие, привлечь внимание детей к тому, что не соответствует их увлечениям. Они не слушают других, не отслеживают их реакции, и когда они овладевают сложными формами речи, их неспособность общаться поражает [2, 154].
Дети живут в потоке увлечений, которые не подходят для их возраста, абстрактны, очень умны или вообще непонятны и неприятны для своих близких. Ребенок может навязчиво произносить (рисовать, играть) истории, в которых он не ищет разрешения неприятных впечатлений, как это характерно для дошкольников, а, наоборот, с удовольствием сосредотачивается на шокирующих деталях. Кроме того, эти увлечения стереотипны, ребенок периодически проводит все то же неприятное впечатление. Заметив, что это вызывает негативную реакцию у взрослых, ребенок может начать провоцировать его, раздражение или гнев родственников могут доставить ему удовольствие.
Уже в дошкольном возрасте можно накапливать информацию в областях, связанных со стереотипными увлечениями, проявлением индивидуальных интеллектуальных способностей. В то же время аутистические отношения также становятся общей задержкой развития, фрагментарными представлениями об окружающей среде, крайней социальной наивностью и повседневной неспособностью. Все более очевидны трудности в организации обучения, общей моторике и, в частности, ручной неловкости.
Нарушения способности взаимодействовать с людьми чаще всего связаны с общением со сверстниками. Потенциально дети могут относиться к ним хорошо, но на практике они не способны войти в общую игру, они склонны жестко диктовать свои условия, они противоречивы и агрессивны, хотя агрессия обычно проявляется в словесной форме. Родственники опасаются, что образование в массовой школе среди обычных детей будет недоступно их очень активному ребенку [3, 100].
Дети четвертой группы в это время в основном демонстрируют задержку развития. Существует огромная эмоциональная незрелость: дети чрезвычайно устали и изнурены впечатлениями, легко перевозбуждаются, особенно когда в группе других детей они становятся неуправляемыми и в это время могут выглядеть глупо. Речь их по-прежнему бедна и аграматична, интонационно невыразительна, они не сразу понимают адресованные им инструкции.
Сомнения в интеллектуальной компетентности фиксированы. Иногда с ситуационным интеллектом, особенно в решении сенсомоторных проблем, дети испытывают трудности в обучении, плохую концентрацию и теряются при малейшем нарушении порядка взаимодействия. Существует крайняя зависимость взрослых от их состояния, и требуется постоянная эмоциональная поддержка и помощь в организации мероприятий.
Уже в начале дошкольного периода большинство из этих детей получают клинический диагноз "детский аутизм". Во многих случаях диагностика и выбор медицинского лечения связаны с длительной госпитализацией ребенка. Если это происходит не просто отделение семейной среды от дома (что само по себе очень травматично для ребенка), а рядом (ребенок госпитализирован без матери или другого близкого человека), возможен значительный регресс развития, потеря существующих коммуникативных навыков, обострение аффективных проблем. По словам родственников, для восстановления прежнего уровня адаптации ребенка после возвращения домой требуется около шести месяцев.
Многие дети в этом возрасте пытаются попасть в детскую команду, поступить в детский сад. Это важно для такого ребенка, потому что без опыта пребывания в группе детей, следуя общим правилам поведения, ему очень сложно начать школу позже.
Даже в дошкольном возрасте трудности в развитии детей вынуждают многие семьи обращаться за педагогической помощью к специалистам. Это прежде всего частные уроки с дефектологом или логопедом. Во многих случаях это приносит несомненную пользу и способствует развитию речи ребенка, организации его представлений об окружающей среде, подготовке к школе-успешному приобретению навыков начальной школы. В то же время, когда специалист не понимает проблем ребенка, трудности в организации взаимодействия наряду с успешным развитием индивидуальных навыков, что, безусловно, необходимо ребенку, могут возникнуть и в ситуации устойчивого негатива по отношению к «классам», даже страха, который становится серьезным препятствием для обучения [4, 105].
Более серьезные поведенческие проблемы у этих детей обычно частично сглаживаются в возрасте 7 лет, иногда в возрасте 9 лет. Дети становятся несколько более устойчивыми к контакту с миром, способными к формам взаимодействия, более приемлемым для других форм.
Дети первой группы постепенно изучают домашний образ жизни, пассивно подчиняются в процессе ухода за ними. Они начинают немного больше контролировать себя в опасных ситуациях, контролируют присутствие рядом с ними своих близких людей. Постепенно у них развиваются повседневные привычки, и совместная жизнь с ними становится более упорядоченной.
У детей второй группы развиваются более сложные жизненные стереотипы и, как правило, к этому времени можно пережить период самой жесткой избирательности в еде или одежде, появляется возможность договориться с ребенком, предложить ему варианты возможного хода событий, страхи становятся менее напряженными, самостимуляция не такая яркая. Ребенок начинает чувствовать себя относительно более уверенно, поэтому с меньшей вероятностью реагирует агрессией и аутоагрессией. При этом актуальными остаются проблемы сокращения и стереотипности речи, произвольной организации внимания и обучения детей.
Развитие самосознания индивида начинается с осознания его тела, его различных органов и создания образа самого себя, а образ его физического облика формируется перед духовным, психологическим. Социальная среда, взаимодействие с другими людьми и, самое главное, с членами семьи оказывают огромное влияние на формирование концепции личности.
Развитие процесса познания у лиц с аутизмом можно охарактеризовать следующим образом. Во всем мире дети рождаются с биологически присущей способностью добавлять смысл в восприятие с минимальной социальной стимуляцией. Благодаря этой способности они
интуитивно предпочитают человеческие звуки, в какой-то период начинают анализировать и понимать общение и, в конце концов, могут общаться сами. Эта способность помогает им правильно понимать поведение других людей и, следовательно, не только понимать, но и развивать адекватное социальное поведение. Именно эта врожденная биологическая способность нарушается у аутичных субъектов. Он не «отсутствует» у них, а только нарушен. Фактически, дети с аутистическими расстройствами понимают определенные значения, которые выражаются через общение, социальное поведение и воображение. Трудности, которые они имеют в восприятии и добавлении смысла к нему находятся на более высоком уровне [5, 45].
Каждый ребенок, каждый подросток и каждый взрослый с аутизмом должны иметь свою собственную индивидуальную систему общения: речь, образы и объекты. Адаптированная к человеку форма общения-первое условие. Но это не гарантирует, что на самом деле общение состоится. Есть много примеров эхолалии, когда некоторые люди могут произносить слова, но не достигают своей цели. Чтобы общение действительно имело место, необходимо понять его цель. Поэтому, чтобы корректирующие меры были успешными и были адекватны нарушениям, некоторых людей нужно научить этому [6].
Для специалиста-психолога, во время планирования мер по исправлению положения, в клинической картине симптоматики нарушений должны быть приняты во внимание и рассматриваться как результат взаимодействия человека, биологическую предрасположенность некоторых внутренних и внешних факторов; это взаимодействие может быть позитивным и защитить человека от риска, или, наоборот, негативное и повысить уровень риска усугубления клинической картины в результате такого взаимодействия. Положительными факторами являются: высокий развитие речи, способность говорить, нормальный темперамент, успешное профессиональное вмешательство, поддержка социальной среды, которая может выдержать многочисленные трудности и способствовать развитию аутичного человека.
Факторы риска включают низкий отсутствие речи, неврологические расстройства, психические расстройства, отсутствие адекватных программ раннего вмешательства, а также социальную среду, которая не может решать проблемы и оказывать необходимую поддержку ребенку с расстройствами аутистического спектра [7, 151].
Так, анализ понятий как индивида, субъекта и личности нормального человека, так и индивида с аутичными расстройствами предоставляется на основе данных из исследования, проведенного на аутичных детях.
Особенности субъективных отношений социального взаимодействия индивида с аутизмом позволяют выявить ряд психологических особенностей, а также установить основные нарушения в следующих областях:
-нарушения развития социального взаимодействия;
-отсутствие вербального и невербального общения;
-ограниченный круг интересов и поведения;
-невозможность (ограничение) понимать и разделять чувства другого человека и, следовательно, предвидеть, что может произойти, и вести себя соответствующим образом в различных обстоятельствах жизни.
Библиографический список
1. Башина В.М., Симашкова Н.В. К вопросу о восстановительной коррекции дефектных состояний у больных шизофренией детей//Журн. невропатол. и психиатр. -М.: Жизнь, 1991. -Т. 91, №. 8. - С. 42-46
2. Башина В. М., Симашкова Н. В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с синдромом детского аутизма// Исцеление. - М.: Альманах - М., 1993. № 1. - С. 154-160
3. Башина В.М., Симашкова Н.В. Психопатоподобные аффективные маски у детей с синдромом Аспергера. -В сб.: Патология влечений у детей и подростков: клиника, диагностика, терапия, нейрофизиология, профилактика и коррекция. - М.: Медицина, 1996. -С. 100-101
4. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. - М.: Просвещение, 1979. - 248 с.
5. Кричевец Е.А. Способность понимать метафоры у детей с нормальным развитием и с аутистическими расстройствами. //Дефектология. - М.: Центр лечебной педагогики, 2008. - № 4 -С. 45 - 52
6. Лаврентьева Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей -дошкольников. Дефектология. - М.: Центр лечебной педагогики, 2008. - №4. - С. 52-64
7. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей// Дефектология - М.: Педагогика, 1995. - С. 151.
Корягина О.В. кандидат педагогических наук., и.о. доцента кафедры социально-педагогических дисциплин, Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
Мухамеджанова Г.Е. магистрант 2 курса образовательной программы «Педагогика и психология», Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова (Республика Казахстан, г. Кокшетау).
e-mail: bd180@mail.ru.
Дата поступления статьи: 21.02.2021
