CC BY
103
НОВОЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
И.Ф. ДЕМИДОВА, канд. психол. наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии ТИУиЭ
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРА -
ДИГМ
Отечественное образование длительное время было ориентировано на формирование знаний, умений и навыков обучающихся, так называемых ЗУНов, что само по себе не так уж плохо, особенно применительно к высшему образованию, выпускник которого должен обладать знаниями и умениями, чтобы справляться со своей будущей деятельностью. Однако постепенно стало приходить понимание, что одних знаний и умений недостаточно для эффективной работы, достижения в ней профес-сионализма, реализации своей личности в профес -сиональной деятельности. Получаемые в вузе обширные знания обогащали интеллектуальную сферу студентов, но не могли им помочь в нестандартных ситуациях, при самореализации, налаживании межличностных отношений с коллегами, преодолении профессиональных деструкций и кризисов. Особенно остро эти проблемы встали в постперес троечный период, когда изменения на рынке труда потребовали от многих людей обучаемости и мобильности. Традиционное обучение в высшей школе не обеспечивало развития личностных качеств, востребованных в новых условиях, следовательно, потребовались изменения в парадигме образования.
Традиционно в педагогике выделяют следующие парадигмы: с оцио центрическую, натурцентрическую, антропоцентрическую; классическую и неклассическую; технократическую и гуманитарную; парадигму традиций; традиционалистско-консервативную, рационалистическую, феноменологическую, холистическую [18]. Однако новое время потребовало и новых парадигм.
Изменения в образовательной парадигме шли по двум направлениям: 1) попытки внедрить в высшую школу наработки отечественных ученых - личност-но-ориентированное, проблемное обучение, проектный метод, активные методы обучения, сейчас все больше говорят о мультимедийных технологиях; 2) обращение к зарубежному методическому опыту. Второе направление стало наиболее актуальным после подписания Россией Болонской конвенции, согласно которой результатом обучения в вузе должно стать формирование у выпускника ключевых компетенций. Парадигма, в основе которой лежит форми-
рование этих ключевых компетенций, получила название компетентностного подхода.
Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от типа учебного заведения: школа, училище, колледж, вуз и какой именно [10].
По мнению Е.В.Доманского [6], компетентностный подход может запустить механизм самоактуализации обучения. Центральной здесь является ценностно-смысловая компетенция с её обеспечением механизма самоопределения учащегося, освоения своего физического, интеллектуального и духовного развития, личного самосовершенствования. Для того чтобы она сформировалась, необходимо включать учащихся в ситуации, где от него требуется не просто запомнить готовые знания, но - поставить задачу, найти средства и способы её решения, осуществить его, а затем провести оценку и контроль эффективности собственных действий, рефлексию результатов и последствий сделанного. Такое образование может выступить мощным инструментом «становления образовательного общества, в котором само образование представляется личностно значимым, а образованность - общественной ценностью и национальным достоянием» [11, с .209].
В то же время такое образование уже нельзя считать чисто компетентностным, поскольку оно направлено на формирование смысловой сферы, а не конкретных ключевых компетенций. На Западе под ключевыми компетенциями понимают некоторые личностные качества, которые должны быть у выпускника и которые положительно оцениваются работодателем. По исследованиям Д.АИванова, К.Г. Митрофанова, О.В.Соколовой [10], работодатель обращает внимание на следующие характеристики работника :
- готовность к росту;
- мотивация компетентности;
- инициатива;
- ответственность (за решения, их последствия,
свои действия);
- тщательность и аккуратность в работе с документами;
- продуктивность;
- мобильность;
- готовность к увеличенным нагрузкам;
- опыт решения проблем в группе;
- опыт организации группы для решения проблем;
- умение планировать и прогнозировать;
- умение работать с информацией для себя и для группы;
- умение эффективно презентировать результаты работы;
- способность к рациональным, аргументированным, рефлексивным решениям [10, с.27-28]. В.Хутмахер [24] приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми должны быть оснащены молодые европейцы. Эти компетенции следующие:
1) политические и социальные, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;
3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, владение более чем одним языком;
4) компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;
5) способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [24, с. 11].
А. В. Хуторе кой [21; 22] приводит следующий перечень ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная. Также он выделяет три группы компетенций: относящиеся к самому себе как личности, субъекту деятельности, общения; к взаимодействию человека с другими людьми; к деятельности человека. Тогда можно выделить десять ключевых компетенций. В первой группе: здоровьесбережение, ценностно-смысловая ориентация, интеграция, гражданственность, самосовершенствование. Во второй группе: социальное взаимодействие, общение. В третьей группе - познавательная деятельность, деятельность вообще (её построение, осуществление), информационные технологии.
И. А .Коновалова [13] выделяет следующие критерии профессионализма и компетентности в системе высшего образования:
- высокий уровень знаний и способность применять их в профессиональной практике;
- способность использовать знания в непредвиденных профессиональных и жизненных обстоятельствах;
- профессиональное мастерство и высокая степень творческой направленности специалиста.
Как видно из этих перечней, европейские компетенции и требования работодателей не включают в
себя развитие смысловой сферы, мотивационных образований личности, что является прерогативой именно отечественной психологии и педагогики. Приведем лишь несколько примеров.
Л.М. Митина: «Одна из главных целей современного образования состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Это в дальнейшем обусловливает становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, её изменению и развитию» [17, с.316].
A.Г. Асмолов, Г.А Ягодин: «Образование - процесс , направленный на расширение компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [4, с.8]. И дальше: «Образование - расширение возможностей развития личности» [4, с. 13].
О.М. Румянцева: «Главной ценностью высшего образования должно стать формирование личности, способной к саморазвитию в процессе обучения специалиста» [19, с.165].
B. В. Краевский: «Образование должно создавать условия для развития личности, способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и способной её изменять, свободной в своем выборе, самостоятельной в суждениях и в то же время терпимой к чужому мнению, воспринимающей мир людей в контексте общечеловеческих ценностей» [15].
В. П. Зинченко: «Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям. Сис-тема образования становится, наконец, главным субъектом ценностей, целей и путей их достижения» [8].
Б. Б. Кос сов: «Высшее образование должно быть личностно-развивающим и культурообразующим. Если, познавая факты и закономерности внешнего мира, человек переживает это как пробуждение новых умственных и духовных сил, самопонимания и саморазвития, то и соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, и овладение ею получает мощную и надежную мотивационную основу, которую традиционное обучение обеспечить не может» [14, с.10].
Результатом такого образования будет образованность. Занимаясь изучением проблемы становления образованности, Ю.Б.Максименко [16] подчеркивает, что образованность формирует личностные качества, обеспечивающие индивидуальное восприятие (принятие) мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе лично-стно значимых ценностей и внутренних установок, самостоятельного выбора способов его реализации.
Образованность дает не познание, а постижение мира с индивидуальными ценностями, смыслами, значениями. Без этого познание будет формальным, обезличенным, извне навязанным процессом.
Образованность приводит к стремлению к самосовершенствованию, самопознанию, самоопределению, самореализации.
Достичь образованности можно, перестроив процесс обучения, сделав его диалогическим обменом
смыслами между преподавателем и учащимися. Такое обучение называют личностно-ориентирован-ным.
Согласно концепции И.С.Якиманской [23], лич-ностно-ориентированное образование - это постоянное обращение к субъективному опыту студентов. Студент как носитель личностно значимого опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать все, что сообщает преподаватель. Обучение рассматривается как процесс взаимодействия равноправных партнеров. Студенту предоставляется возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом и активно проявить себя. Таким образом, в подходе И.Якиманской в центре находится способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается учет способностей обучаемых, и создаются условия для их развития.
В позиционно-дидактической модели В. В. Серикова [20] личностно-ориентированное образование представляет собой создание условий для проявления личностных функций студентов: мотивации, выбора, смьЕлотворчества, самореализации, рефлексии и др. Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе он считает лич-ностно-ориентированные ситуации, создающие условия для проявления личностных функций. В такой ситуации требуется искать смысл, выбрать творческий вариант решения проблемы.
Э.Д.Кондракова и С.В.Хребина [12] считают, что личностно-ориентированное образование направлено на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека: в свободе и свободном «выборе» себя, своего мировоззрения, действий, поступков, позиции; в самостоятельности и личной ответственности; саморазвитии и самореализации, самоопределении и творчестве. Это значит, что содержание личностно-ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности.
Если попытаться объединить два подхода - ком-петентностный и личное тно-ориентированный, - то формирование профессионально компетентного специалиста будет предполагать введение человека в общий культурный мир ценностей. «Именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры» [7, с .78].
Высшим уровнем такого образования будет смысловое образование, а оценкой его качества станет гуманитарно-смысловая экспертиза (С.Л.Братченко), которая осуществляется по базовым, первичным -гуманитарным, общечеловеческим - критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, развития отдельных психических функций, личностных качеств.
Как справедливо отмечает И. В.Абакумова, «знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым. Именно это
позволяет сделать знания стимулами развития личностной сферы в целом, существенным компонентом самых разнообразных видов деятельности. Они активизируют сознание, самопознание и самопонимание человека, что закономерно приводит его к внутреннему душевному обогащению, к его всестороннему развитию» [3, с.39].
Можно было бы добавить, что на этой основе проще формировать и ключевые компетенции, вое -требованные современностью.
Гуманистическая направленность реформ российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Стратегия обучения студентов в некоторых вузах все больше приближается к индивидуализации обучения, большее предпочтение отдается самостоятельной работе студента. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции (И.В. Абакумова, АГ. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.Б. Богоявленская, В. П. Зинченко, ДА Леонтьев, В. И Слободчи-ков, В. А Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают пред -почтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие обучающихся. Уместно предположить, что при опоре на данные концепции процесс обучения будет более осмыс -ленным и продуктивным.
Смысловая сфера человека (от первичных личностных до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности студента) оказывается той высшей инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, ПА Васильев, В.П Зинченко, Е.В. Клочко, Е.Ю. Патяева).
Однако применение индивиду ализированных, смыслоориентированных обучающих программ невозможно, если студент не прошел эффективно процесс социальной адаптации к вузовской системе обучения.
Социальная адаптация - это, во-первых, постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, во-вторых, результат данного процесса. В контексте процесса приспособления индивида к окружающей среде, его обучения, становления как личности и как специалиста, формируются его потребности, мотивы, ценности. Как результат этого процесса выступает формирование смысложизненных ори-ентаций и высших смыслов, определяющих дальнейшую деятельность их носителя.
Обучение, ориентированное на личностно-смыс-ловое развитие студентов, содержит в себе противоречие между двумя его важнейшими составляющими: управлением учебным процессом со стороны преподавателя и саморегулированием учения самим студентом, основанном на личноетно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией.
Понимание значимости этой проблемы для переориентации учебного процесса на личность студента и повышения качества знаний студентов-выпускников вузов ставит вопрос о первостепенной важности
выявления и изучения системы ценностных и смысловых ориентаций будущих специалистов.
В настоящее время чрезвычайно быстро увеличивается объем новой информации, в результате чего новые знания, полученные еще недавно, быстро устаревают, уступая место более совершенным. И чтобы быть высококвалифицированным специалистом, в наше время требуется несравнимо больше знаний, чем даже 10 - 15 лет назад. Непрерывное самообразование становится составной частью образа жизни современного человека, специалиста в своей области знаний. Однако добавление все больших, новых объемов информации в ограниченных временем сроках обучения ведет к перегрузке учебной программы и не гарантирует хорошей усваиваемости полученного материала. Кроме того, будущий специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению новых знаний. Поэтому одна из первостепенных задач обучения студентов в современном вузе - это подбор таких методов обучения, которые позволили бы студентам научиться самостоятельно получать новые знания и применять на практике уже имеющиеся.
Образовательный процесс в современном вузе отражает основные тенденции общественных и культурных преобразований общества, т.к. культура и общество - это два взаимосвязанных феномена.
Как отмечает В.П.Иванов, «основной "представитель" содержания образования - учебная дисциплина (учебный предмет), в том числе и на уровне учебного материала, - это всегда модель фрагмента культуры (науки, практики, искусства и т.п.), переструктурированного для воспроизведения его в условиях образовательного процесса. Поэтому содержание образования, оформленное в виде учебной дисциплины, конкретного материала на занятии, неизбежно отражает иерархическую структуру и измерения культуры, а значит, всегда имеет такие кумулятивно накапливаемые компоненты, как: единичные сведения и факты; их структурно-логическое, научное оформление; обоснование бытия изучаемого в мире (значение); ценноетный, духовный смысл изучаемого» [9, с. 27].
В рамках концепции смыслового подхода к образованию И. В. Абакумова [1] говорит о том, что ис -ходной единицей образовательного пространства является учебный процесс, который должен рассматриваться в динамике своего развития: порождение разнообразной палитры личностных смыслов, их несовпадение, взаимоисключение или, наоборот, взаимное сближение. При этом смысловое ядро поликультурного пространства приобретает характер смысловой оси, вокруг которой группируется все пространство образования.
Образовательное пространство, представленное базовыми ценностями, поддерживает развитие личности, однако, высшее образование должно быть не только разносторонним, но и личностно-ориентиро-ванным, поскольку современное технологическое обеспечение учебного процесса возможно лишь при условии его практического выведения на личностно-смысловой уровень, в разработке тех компонентов, которые непосредственно будут влиять на ценностно-смысловые установки студентов, их смысловые
образования. Системно-иерархизированные по смысловой насыщенности уровни образовательного пространства составляют ту часть национальной культу -ры, которая как раз и является катализатором гуманизации социальных процессов, обращенных к каждому конкретному студенту (Л.Ю.Крутелёва, 2005).
По мнению ряда психологов (ИВ. Абакумова, АГ. Ас-молов, Б.С. Батрусь, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, Д.А Леонтьев, В.А Петровский, В.И. Слободчиков, АБ. Орлов, ДИ. Фельдштейн, И С. Якиманская), изменение в технологиях обучения связано с заменой общего образовательного вектора со знаниевых целей на личностно-смьЕловые, с переходом от субъект-объектных к субъект-субъектным образовательным методам, ориентированным на инициации самого обучающегося, на признание его права проявления индивиду -альных смьеловых стратегий в процессе познания.
Процесс смыслообразования наиболее интенсив -но протекает в юношеском возрасте, когда проверяются на практике уже усвоенные нормы, ценности, проявляются сформировавшиеся смыслы и конструируются новые. Субъект выстраивает для себя новые смысловые конструкты, основываясь на том опыте, который он получает, очутившись в новом социальном окружении, с новыми нормами и правилами поведения.
Таким образом, образовательную среду вуза можно рассматривать как наиболее продуктивную среду взаимодействия личности и общества, пересечения частных и общественных интересов, приобщения к общемировым и формирования личных ценностей, порождения личностных и общественных смыслов, принятия определяющих дальнейшую перспективу жизненно-важных решений.
В концепции смыслового подхода И.В. Абакумова отмечает, что «...образование - это процесс, способствующий вхождению человека в образ "я" через интеграцию смыслов культуры, идентификацию с ее ценностями, включая, естественно, и социальные ценности., процесс, обеспечивающий вхождение человека в образ "я" и способствующий выходу за пределы собственного "я"» [2, с.23].
Базовые ценности культуры, транслируемые образовательным процессом, вступая во взаимодействие с субъектным опытом каждого студента, ведут себя по-разному. Некоторые из них, транслируясь во внутренний индивидуально-личностный план, приобретают личностный характер, другие же остаются психологически индифферентными и не воспринимаются субъектом. Как пишет М.М.Бахтин, «культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процес-сах "вживания" в изучаемое» [5, с.54].
Таким образом, образовательный процесс в современных условиях должен сочетать в себе как формирование системы знаний и профессиональных умений, так и личностной и смысловой сферы студентов. Выпускник должен не только быть готовым к решению профессиональных задач, но и обладать качествами, позволяющими ему занять свое место в организации, постоянно повышать квалификацию, делать карьеру, реализоваться в профессиональной
деятельности. Для этого у него должны быть соответствующие ценностные и смысложизненные ориентации. Это возможно, если процесс обучения будет личностно-ориентированным и смысловым по содержанию, максимально диалогическим по форме, а его целью станет формирование критериев профессионального становления и ключевых компетенций. Ее -тественно, потребуется некоторое время на переход к такой системе обучения, перестраиваться будет смысловая сфера не только студентов, а и преподавателей, но результатом станет повышение профессионализма выпускников, что, несомненно, скажется на экономическом положении страны.
Таким образом, знаниевая образовательная парадигма ориентирована на широкую разностороннюю подготовку специалиста, которая обогащает его интеллектуальную сферу, но в минимальной степени готовит к будущей профессиональной деятельности. Именно поэтому выпускнику, достойно закончившему вуз, часто приходилось доучиваться на «месте», переструктурировать свою систему знаний.
Личностно-ориентированное образование сконцентрировано на учете и развитии личностных качеств , выстраивании партнерских межличностных отношений, в результате чего формируется образованность как интегральное качество личности. Но эти выпускники не приспособлены к жестко структурированной деятельности, авторитарным взаимоотношениям между руководителем и подчиненными, довольно часто имеющими место в производственной среде. В результате у них может возникнуть внутри-личностный конфликт, разочарование в реальности.
Компетентностный подход четко ориентирован на формирование определенных компетенций, это полупрограммированное формирование личности. Данные компетенции необходимо приобрести всем выпускникам, если они хотят быть конкурентоспособными на рынке труда. Но рынок труда и требования работодателей периодически меняются, а запрограммированные качества остаются, и люди с этими качествами через некоторое время могут оказаться не у дел, востребованными станут выпускники с другими качествами. Людям придется не только переучиваться, но и меняться, что довольно сложно в зрелом возрасте, поскольку человек не автомат, его нельзя «перепроектировать» или «перепрограммировать». Следовательно, возникнут личностные и профессиональные кризисы, будут сломаны судьбы.
Поэтому самой перспективной, на наш взгляд, является смысловая парадигма. Она опирается на существующие у студентов ценностные и смысложизненные ориентации, является личностно-ориентирован-ной по форме, позволяет сделать процесс учения ос -мысленным, сознательно подготовить выпускников к будущей профессиональной деятельности, войти в культуру и адаптироваться в ней, соотнести профес-сиональные компетенции с их смысловой сферой, научить студентов осуществлять жизненные выборы. Имея развитую смысловую сферу, человек будет готов к любым жизненным переменам, сможет легче и эффективнее преодолеть стоящие перед ним трудности. Поэтому необходимо активнее внедрять в учебный процесс в вузе именно смысловое обучение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообра-зование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2003.
2. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном
процессе: Автореф. дис..... докт. психол. наук.
Ростов н/Д, 2003.
3. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2006.
4. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как рас -ширение возможностей развития личности // Вопросы психологии 1992. №1.
5. Бахтин M.M. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.
6. Доманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетентности // Интернет -журнал «Эйдос». 2003. 24 апреля: http:// www. eidos.ru/ journal/2003/04.24
7. Дражан P.B. Воспитание компетентности личности как педагогическая проблема вузовского образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона // XII годичное собрание Южного отделения РАО. XXIV психолого-педагогические чтения Юга России. Ростов н/Д, 2005.
8. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. Интернет - журнал «Эйдос» - 1999. 30 марта: http:// www.eidos.ru/ journal/1999/03.30.
9. Иванов В.П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры личности // Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. Киев: Наук. думка, 1986.
10.Иванов ДА., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: Учебно-методическое пособие. М., 2005.
11. Кларина Л.М. Субъектно-деятельностный подход как научная основа компетентностно-ориентиро-ванного образования // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России: Матер. межрегион. науч.-практ. конфер. М., 2005.
12. Кондракова Э.Д., Хребина C.B. Развитие и воспитание личности студента в условиях современного высшего образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона // XII годичное собрание Южного отделения РАО. XXIV психолого-педагогические чтения Юга России. Ростов н/Д, 2005.
13. Коновалова ИА. Преподавание психолого-педагогических в ВУЗе // Образ Российской психологии в регионах страны и в мире: Материалы форума и школы молодых ученых ИП РАН. М., 2006.
14. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопросы психологии. 1995. №6.
15. Краевский В.В. Инновации и традиции - два полюса мира образования //Интернет - журнал «Эйдос» 2003. 2 декабря: http:// www.eidos.ru/ journal/ 2003/12.02.
16.Максименко Ю.Б. К проблеме формирования образованности в системе личностно-ориентирован-ного образования. Донецк, 2006.
17.Митина Л.М. Психологические основы профес-сионального развития личности // Образ Российской психологии в регионах страны и в мире: Материалы Форума и школы молодых ученых ИП РАН. М., 2006.
18. Освоение педагогами новых компетенций в ис-следовательски ориентированном повышении квалификации: Пособие для учителей, ориентированных на освоение исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации / Под общ. ред Л.Н.Горбуновой. М.: АПК и ПРО, 2004.
19.Румянцева О.М. Самореализация личности в контексте гуманизации образования // Юбил. сб. науч. тр. молодых ученых и студентов РГАФК. М., 1998.
20. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика 1994. №5.
21. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО. 23 апреля 2002. Центр «Эвдос», 2002.
22.Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.
23. Якиманская И. С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. №3.
24. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium, Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (COCC) // Secondary Education for Europe. Strus-burg, 1997.
Т.В. МОРДОВЦЕВА, д-р культурол., проф., зав. кафедрой философии и социологии ТИУиЭ
ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК СИСТЕМНЫЙ ЭЛЕМЕНТ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА
Необходимость реформирования российской системы образования не вызывает сомнения, и к настоящему времени накоплен достаточный опыт инновационных внедрений, связанных как с изменениями содержания обучения (введение новых образовательных стандартов, разработка учебных материалов нового поколения, развитие электронной ресурсной базы учебного процесса и т.д.), так и с организацией учебного процесса на основе рейтинговой, кредитно-модульной систем обучения специалистов. Однако инновационный потенциал образовательного пространства во многом актуализирован решениями власти и необходимостью реализации ряда государственных программ, в которых изначально не была поставлена четкая цель реформирования системы, не определен вектор действий, а именно - каким должен быть конечный продукт, т.е. какого специалиста производит данная система образования.
Если считать началом реформ политические события начала 90-х гг. прошлого века, то приходится констатировать наличие почти десятилетнего «простоя» вплоть до 2001 г., когда новый Президент Рос -сии В. Путин взялся за инвентаризацию демократических завоеваний предыдущей власти. Оказалось, что не только в области государственного управления, партийного строительства, экономики, науки, но и в сфере образования «мы шли не тем путем»: реформы начались не везде и не так, как хотелось бы. Главное препятствие на пути дальнейших преобразо-
ваний заключалось в неспособности к саморефлексии - в неумении осознать цель и средства достижения поставленных задач. К настоящему времени цель образования конкретизировалась в понятии «качества», а задачи свелись к необходимости качественного обучения специалиста. Это, в свою очередь, спровоцировало тактические вопросы - каким образом дос-тичь поставленной цели, что именно в формах организации, в содержании, в управлении обучения специалистов гарантирует получение необходимого результата ?
Поскольку процесс образования непрерывен, и, несмотря на отсутствие четких ориентиров обучения, Россия ежегодно получает сотни тысяч новых специалистов , окончивших высшие учебные заведения, реформирование в сторону «качества» происходит внутри сложившихся системных отношений, что вое -требовало процедуру экспертизы - проверки того, что именно может быть сохранено и по-прежнему эффективно, а что требует изменений. В этой связи обозначилась целесообразность наличия систем качества обучения специалиста в вузе, содержащих в себе не только инновационный ресурс, но и предполагающий экспертизу [1] этих инноваций.
Инновации всегда являются источником риска для человека, поскольку предполагают изменения, связанные с разрушением устоявшихся связей, отношений, влекущие за собой нарушения адаптационных механизмов развития. В истории человечества и в судьбе российской государственности немало при-
