CC BY
262
УДК 378.4 DOI: 10.15593/2224-9389/2019.4.13
Е.Н. Никонова1, Н.М. Каткова1, Получена: 08.11.2019
Н.А. Бобровская2 Принята: 02122019
Опубликована: 09.01.2020
1 Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург, Российская Федерация Алтайский государственный технический университета им. И.И. Ползунова, Барнаул, Российская Федерация
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРАКТИКЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В современном глобализованном мире заметно усиливается тенденция к изучению иностранных языков. Лидируют в этом процессе европейские страны. Обязательное изучение иностранного языка прописано и в части 1 раздела V «Стратегии инновационного развития Российской Федерации». Английский язык при этом остаётся наиболее востребованным иностранным языком. Интернационализацию высшего образования можно рассматривать в этом случае как реакцию и активное участие в изменениях, вызванных глобализацией. Ориентируясь на происходящие изменения, современная система образования активно переходит в инновационный режим развития, к разработке и использованию новых методик обучения и технологий. Образовательные новации и применяемые при этом технические средства оказывают влияние на сам процесс обучения и облегчают доступ к постоянно расширяющейся базе научных знаний. Целью данной работы являются анализ методических подходов в обучении иностранному языку, уровень владения которым является одним из важнейших показателей развития международных студенческих обменов, а также перспективы применения прогрессивных обучающих приемов и методик для улучшения языковой подготовки студентов вузов. Необходимо отметить, что высокий уровень языковой подготовки студентов способствует не только повышению общего уровня образования, устранению противоречий и разногласий, вызванных языковыми и культурными различиями, но также упрощает ввод в образовательный процесс всевозможных новаций как в отечественных, так и в зарубежных вузах.
Для выявления проблем, связанных с обучением иностранному языку в российских вузах, был проведен сравнительный анализ организации подобного обучения в вузах России и Германии, а именно сравнение методик обучения иностранному языку в Свободном университете Берлина, АлтГТУ имени И.И. Ползунова и СПбПУ Петра Великого. Авторами статьи было отмечено, что при разработке учебных планов необходимо принимать во внимание значимость иностранного языка для современного специалиста. Специфика «обновленного» преподавания иностранного языка может проявляться в организации некоторых курсов по предметному обучению на иностранном языке, что соответствует, например, методологии ШЬ
Ключевые слова: образовательные новации, глобализация, учебный план, обучение английскому языку, мировое языковое пространство, методология ОШ, качество образования.
E.N. Nikonova1, N.M. Katkova1, N.A. Bobrovskaya2
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, St. Petersburg, Russian Federation 2 I.I. Polzunov Altai State Technical University, Barnaul, Russian Federation
COMPARISON OF METHODS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN RUSSIAN HIGHER EDUCATION AND ABROAD
The article deals with the internationalization of higher vocational education. Internationalization of the learning process is most evident in the implementation of international student exchanges. However, in most Russian universities the main obstacles to the development of academic mobility of teachers and students are the language barrier, financial difficulties, organizational problems. Thus, in the development of curricula, the effectiveness of academic mobility results requires the improved quality of foreign language training for students. The aim of this work is to analyze the impact of foreign language teaching on the development of academic mobility, as one of the most important indicators of the development of internationalization of higher education, as well as the prospects of using progressive teaching techniques and methods to improve the level of student language proficiency. In order to identify problems related to foreign languages (FL) training in Russian universities, a comparative analysis of such training was carried out, namely the comparison of methods of teaching foreign languages at the Free University of Berlin, AltSTU named after I.I. Polzunov and Peter the Great SPbPU. The authors of the article noted in the development of curricula it is necessary to take into account the importance of FL for a modern specialist. The peculiarities of "updated" foreign languages teaching can be represented in organization of some courses in subject knowledge in FL, for example, the CLIL methodology. However, these approaches will entail a number of difficulties. As a solution, it is proposed to develop a set of measures to improve the level of knowledge of the foreign language, such as the development of a more functional approach to foreign language teaching. Focusing on the changes that are taking place, the modern education system is actively transitioning to an innovative development mode, to new teaching methods and technologies. The effectiveness of the method is ensured by development training in modern forms of interaction between a teacher and students, using innovative educational technologies.
Keywords: teaching innovations, globalization, curricula, training in English, world language zone, CLIL methodology, quality of education.
В современном глобализованном мире наблюдается заметное усиление тенденции к изучению иностранных языков. Лидируют в этом процессе европейские страны. Европейская комиссия активно взаимодействует с национальными правительствами для достижения амбициозной цели: дать возможность гражданам изучать, по крайней мере, два иностранных языка с самого раннего возраста. Эта цель подкреплена принятием мер, включенных в содержание Рекомендаций Евросовета о всеобъемлющем подходе к преподаванию и изучению языков [1]. Обязательное изучение иностранного языка прописано и в части 1 раздела V «Стратегии инновационного развития Российской Федерации» [2]. Стандарт общего образования, разработанный в Минобрнауки России [3], предполагает изучение второго иностранного языка учениками 5-9-х классов. Английский язык при этом остаётся наиболее востребованным иностранным языком, и, по данным портала HeadHunter.ru, его востребованность указана в 84 % вакансий работодате-
Received: 08.11.2019 Accepted: 02.12.2019 Published: 09.01.2020
лей. Среди вакансий, предоставленных с начала 2015 года со знанием остальных языков, указаны немецкий (4 %), итальянский (3 %) и французский языки (2,8 %). Кроме того, в Санкт-Петербурге работодателям нередко требовались сотрудники со знанием финского (1,9 %), испанского (1,7 %) и китайского (1,5 %) языков. Востребованность в изучении иностранных языков, усилия, предпринимаемые в школах, не могут не быть поддержаны институтами высшего образования - это университеты, институты и колледжи, которые в большей степени, чем школы, интегрированы в мировое образовательное пространство. Интернационализацию высшего образования можно рассматриваться в этом случае как реакцию и активное участие в изменениях, вызванных глобализацией.
Целью данной работы являются анализ методических подходов в обучении иностранному языку, уровень владения которым является одним из важнейших показателей развития международных студенческих обменов, а также перспективы применения прогрессивных обучающих приемов и методик для улучшения языковой подготовки студентов вузов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ - изучение материалов в отечественных и зарубежных источниках о вузовской интернационализации в России и за рубежом (монографии специалистов, периодические специализированные издания, сайты вузов, статьи по заявленной тематике), сравнительно-сопоставительный анализ используемых методов обучения и учебных планов, обобщение результатов исследования.
Проблемам интернационализации и академической мобильности посвящено много работ отечественных и зарубежных исследователей. В исследованиях Ф. Альтбаха, А.В. Акульшиной, А.А. Семченко, В.М. Филиппова рассматриваются различные виды академической мобильности в условиях глобализации и интернационализации высшего образования. Особенности организации академической мобильности и имеющиеся препятствия описаны в трудах А.Ю. Кузнецова, И.М. Миковой, М.А. Ставрук, О.В. Цигулевой, F. Dervin, S. Klahm и др.
Профессор Ф. Альтбах понятие интернационализации рассматривает в связке с глобализацией, «ключевой характеристикой эры глобализации» является «географическая мобильность студентов и представителей академической профессии, то есть преподавателей» [4]. В своей работе он указывает на трудности в определении причин академической мобильности студентов и приводит несколько наиболее распространённых оснований, таких как отсутствие возможности обучаться по выбранной специальности в своей стране, проблемы с последующим трудоустройством.
В.М. Филиппов движущей силой процесса интернационализации считает «продвижение национальных интересов взаимодействующих сторон и усиливающуюся конкуренцию на мировом рынке образования» [5]. Важным
фактором, положительно влияющим на академическую мобильность студентов, по словам автора, является язык обучения. Доминирующая роль, согласно его исследованию, принадлежит обучающим программам на английском языке, поскольку в настоящее время происходит постепенное принятие английского языка в качестве глобального. Для увеличения набора иностранных студентов вузы вынуждены разрабатывать англоязычные программы.
В.И. Байденко выделяет причины низкой академической мобильности в российских вузах. Среди них - языковые барьеры; низкий уровень финансирования; различия в академических календарях и учебных планах российских и иностранных вузов; отсутствие «мягких» и прозрачных процедур признания дисциплин, зачтенных в зарубежном вузе; невысокая востребованность выпускников, имеющих опыт обучения за рубежом на региональных рынках [6]. Хотя времена меняются и в некоторых российских школах уже сравнительно давно внедрено обязательное изучение двух иностранных языков [7].
А.А. Семченко среди факторов, которые влияют на интернационализацию образования (экономические, политические, культурные, педагогические), также называет «академический язык и язык как предмет профессиональной коммуникации» [8]. Авторы [5, 6, 9, 10] в своих трудах отмечают, что успеху интернационализации обучения способствует наличие единого языкового пространства. При создании учебных планов следует учитывать, что для эффективности результатов академической мобильности требуется качественная подготовка студентов по английскому языку.
Основные затруднения при адаптации российских студентов к обучению за рубежом связаны с недостаточным владением иностранным языком. Исключение составляют те, кто обучался в школах и классах с углубленным изучением английского языка или повышал уровень языковой подготовки самостоятельно. К тому же обучающиеся не всегда готовы к особенностям образовательных систем других стран, не знакомы с их культурными традициями. Не во всех российских вузах проводятся дополнительные занятия по предварительной подготовке студентов, участвующих в академической мобильности.
В большинстве европейских стран иноязычная подготовка студентов существенно выше, чем в российских. Это объясняется интенсификацией интеграционных процессов в экономике и образовании, практическим отсутствием препятствий для свободного перемещения в пределах Европейского союза. По словам И.А. Стернина [11], хорошая иноязычная подготовка студентов европейских стран проявляется в таких видах деятельности, как обучение за рубежом, обучение на иностранном языке в своей стране, в билингвальном обучении, в использовании языка-посредника в науке и академических процессах. Привлекательна возможность получения высшего профессионального образования на английском языке. Исследования Ф. Альтбаха [4] показали, что во многих неанглоязычных странах всё более актуальным становится преподава-
ние специальных профессиональных дисциплин на английском языке, в связи с чем увеличивается количество соответствующих языковых курсов и языковых программ. Поощряются научные публикации студентов и преподавателей на английском языке, а не на национальном. Эта тенденция началась на уровне магистерских программ, но в последнее время распространилась и на бакалавриат [12, 13].
Исследование 2017 года «Англоязычные бакалаврские программы: интернационализация европейского высшего образования», проведенное Европейской ассоциацией международного образования (ЕА1Е) и порталом StudyPortals, было направлено на оценку распространенности англоязычных программ бакалавриата в Европе и анализ их преимуществ, ограничений и возможных сценариев будущего. По словам респондентов, англоязычные бакалаврские программы не просто оказались популярны, но стали для вузов стратегическим средством интернационализации обучения. На это указывают и результаты второго раунда исследования «Барометр ЕА1Е: интернационализация в Европе», согласно которому 33 % из 2317 респондентов обозначили образование на иностранных языках в качестве приоритетного направления интернационализации вузовских образовательных программ. Впрочем, количество англоязычных бакалаврских программ существенно варьируется в разных странах. Так, среди стран, исследованных в «Барометре...», лидером оказалась Турция (545 программ), за ней шли Нидерланды (317) и Испания (241). Меньше всего англоязычных бакалаврских программ в Румынии (32), Латвии (39) и Австрии (59). Среди наиболее распространенных направлений, обучение по которым ведется на английском, - бизнес, менеджмент, социальные науки и инженерно-технические науки. Если сравнивать страны по количеству вузов, которые предлагают образование на английском, то лидируют Германия (69 вузов), Нидерланды (42) и Франция (41); замыкают список Кипр (10), Латвия (9) и Румыния (8). Иная картина складывается при оценке относительной доли вузов, предлагающих англоязычное образование. К примеру, в Швейцарии практически все вузы предлагают программы на английском, так что ее можно назвать страной с максимальной степенью проникновения англоязычного образования. Затем следуют Нидерланды (75 % вузов) и Дания (70 %). Ниже всего доля вузов, предлагающих образование на английском, в Румынии (9 %), Франции (13 %) и Польше (14 %).
Вне сомнения, и в отечественных вузах увеличение числа дисциплин, преподаваемых на качественном английском языке, окажет положительное влияние на степень интернационализации образовательной деятельности и дополнительно будет способствовать привлечению иностранных студентов. По мнению Н.Н. Понариной [9], разработка образовательных программ для студентов с высоким уровнем языковой подготовки во мно-
гом поможет упростить решение следующих задач интернационализации в образовании:
1) формирование стратегий интернационализации;
2) организация транснационального образования;
3) интенсификация регионального и межрегионального сотрудничества;
4) развитие информационных и коммуникационных технологий;
5) создание и внедрение массовых открытых онлайн-курсов (МООС).
Ориентируясь на происходящие изменения, современная система образования активно переходит в инновационный режим развития, к разработке и использованию новых методик обучения и технологий [12]. Образовательные новации и применяемые при этом технические средства оказывают влияние на сам процесс обучения и облегчают доступ к постоянно расширяющейся базе научных знаний [14]. Необходимо отметить, что высокий уровень языковой подготовки студентов способствует не только повышению общего уровня образования, устранению противоречий и разногласий, вызванных языковыми и культурными различиями, но также упрощает ввод в образовательный процесс всевозможных новаций как в отечественных, так и в зарубежных вузах.
В частности, последнее время в немецких вузах все большее значение приобретают ориентированные на действие и опыт формы и методы обучения. К таким относятся тьюторские семинары (старшекурсники проводят занятия для студентов младших курсов), проекты, работа в «service-learning», то есть методы и формы, ориентированные на решение конкретной задачи или проблемы и на кооперацию.
Наиболее инновационным среди вышеперечисленных является метод «ser-vice-learning», благодаря которому происходит включение самих студентов в процесс обучения с целью создания приближенных к реальности учебных ситуаций, для получения знаний на основе соответствующего опыту студентов контекста. Основная цель концепции «service-learning» - обеспечить эффективное усваивание студентами академических программ. Обучение «service-learning» объединяет все компоненты, составляющие дидактическую и методологическую основу обучения в высшей школе, а именно теоретическую научную базу, применение знаний на практике, развитие социальных компетенций студентов, стимулирование активности и самостоятельности студента в процессе обучения.
Ориентируясь на происходящие изменения, современная система образования в России активно переходит в инновационный режим развития, к новым методикам обучения, к интерактивным и компьютерным технологиям. Основным отличием методов и форм обучения в СПбПУ Петра Великого и АлтГТУ имени И.И. Ползунова является наличие в СПбПУ системы дистанционного обучения (MOODLE), создающей единое образовательное информационное пространство для студентов и преподавателей. Данная система позволяет обучаться в удобное для студентов время, осваивать дисципли-
ны в удобном ритме и месте, предоставляет студентам круглосуточный доступ к учебным материалам курсов.
В качестве примера выполним сравнительный анализ образовательного процесса и учебных планов по направлению подготовки «бакалавриат» Свободного университета Берлина по специализации «Betriebswirtschaftslehre» - «Наука об организации производства», что можно приравнять к российскому направлению «Экономика и менеджмент предприятия» или «Микроэкономика».
На момент окончания обучения предполагается, что студенты должны владеть следующими компетентностями:
1. Уметь изучать и анализировать производственно-экономические и управленческие проблемы с научной точки зрения, а также уметь обосновывать предложенные варианты их решений и применять их на практике.
2. Использование технической экспертизы в рамках как производственно-экономической практики, так и теоретических исследований.
3. Применять изученные методы работы, критическое мышление и стратегии урегулирования конфликтов в рабочей среде.
4. Уметь оперировать полученными теоретическими и практическими знаниями на дальнейших ступенях образования.
Обучение на представленной специальности длится 6 семестров (3 года), в течение которых студенты из обширного списка предлагаемых дисциплин (модулей) должны выбирать по 5 на семестр. В соответствии с положениями Болонского процесса на момент окончания бакалавриата они должны получить не менее 180 кредитов. Из них 150 приходятся на основные предметы и 30 на дополнительные общие дисциплины, что соответствует и российским рекомендациям. В последнем семестре 12 кредитов отводится на бакалаврскую работу. Анализ учебного плана позволил выявить количество дисциплин, преподаваемых на немецком и английском языках. Часть предметов ведется либо на немецком и английском (6), либо на немецком или английском (10), остальные ведутся только на немецком языке (62). Иностранный язык (английский) при подсчёте не вошёл в указанное количество. На рис. 1 показано их процентное соотношение. Общий процент дисциплин, преподаваемых на иностранном языке в немецком университете на данном направлении, составляет 20 %. Это свидетельствуют о высоком уровне интернационализации в Свободном университете Берлина на данной специальности.
Анализ учебного плана по направлению подготовки «бакалавриат» в СПбПУ по специализации 38.03.02 «Менеджмент», 38.03.02_02 «Менеджмент новых технологий» показал, что целью образовательного профиля является подготовка специалистов, способных к следующим видам деятельности:
1) самостоятельная управленческая работа в сфере производства и использования высоких технологий, применения наукоёмкой инновационной продукции;
2) владение современными методами и навыками оценки новых технологий и разработок; анализа инновационных проектов, бизнес-планирования, продвижения на рынок новых товаров и технологий;
3) знание основ технологического менеджмента;
4) умение формулировать и решать задачи повышения конкурентоспособности бизнеса, обрабатывать полученные результаты и использовать их для принятия управленческих решений.
8%
Немецкий язык
■ Немецкий или английский язык
■ Немецкий и английский язык
Рис. 1. Процентное соотношение дисциплин, читаемых в СУ Берлина на различных языках
На направлении «Менеджмент новых технологий» обучение длится 8 семестров (4 года, академический бакалавриат). Программа состоит из базовых и вариативных дисциплин с определённым количеством часов.
Все модули, кроме практического курса английского языка, на данном направлении обучения читаются на русском языке. Это не способствует подготовке студентов к международным академическим обменам. Для иностранных абитуриентов отсутствие дисциплин, преподаваемых на английском языке, является отрицательным, сдерживающим фактором при выборе места будущего обучения и последующего трудоустройства. Российским студентам это так же может затруднить дальнейшее поступление в магистратуру зарубежных вузов, где зачастую обучение ведется на английском.
Цели образовательной программы бакалавриата, реализуемые ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползу-нова», по направлению подготовки 38.03.02 «Менеджмент», профиль «Производственный менеджмент» следующие:
1) подготовка бакалавров в области производственного менеджмента, включающая гуманитарную, естественно-научную, экономическую, технологическую, управленческую составляющие профессионально-профильного образования;
2) обеспечение экономики региона конкурентоспособными управленческими кадрами, способными эффективно управлять производственной деятельностью компаний;
3) содействие процессу распространения современных технологий управления производственными процессами.
При сравнении приведенных учебных планов с точки зрения количества дисциплин, преподаваемых на иностранном языке, прежде всего стоит отметить разницу в возможностях их (планов) формирования. Немецкие студенты имеют возможность самостоятельно выбирать траекторию обучения, поэтому утвержденного учебного расписания у них нет. Российские студенты не так самостоятельны, хотя принципами Болоньи это предусмотрено. В РФ учебные планы регламентированы образовательными стандартами, список вариативных дисциплин мал, например, в АлтГТУ он составляет 44,12 % от объема всех дисциплин. Таким образом, российские студенты не всегда имеют возможности (или желания) выбрать интересующие их предметы и продолжить их изучение в зарубежном вузе.
Следующей отличительной чертой является уровень нагрузки. Не касаясь нагрузки преподавателей, немецкие студенты не имеют общего фиксированного расписания, однако количество часов обучения в некоторых случаях может превышать число часов обучения бакалавров СПбПУ. Общее количество учебных часов в СПбПУ за все 4 года обучения укладывается в 4644 учебных часа, в АлтГТУ - 3859 часов. В Свободном университете Берлина студенты за 3 года могут усвоить 5400 часов подготовки, что свидетельствует о возможности изучить значительно больше дисциплин за время обучения.
Далее следует обратить внимание на цели, которые университеты ставят перед своими сотрудниками и студентами и которые предполагается достичь по окончании обучения [12]. Все три университета приоритетным считают владение будущими специалистами обширной базой теоретических знаний и умение применять их на практике.
Готовность к работе в условиях трансграничного рынка, чему и способствует интернационализация, определяется в определенной степени количеством дисциплин, преподаваемых на иностранном языке, а именно на английском. В немецком вузе на двух языках преподается в общей сложности 20 % специальных предметов, в СПбПУ и АлтГТУ таких предметов нет.
Что касается уровня англоязычной подготовки, то российские студенты изучают иностранный язык как обязательную дисциплину независимо от уровня подготовки. Общее количество часов за 4 года обучения составляет 504 часа из общего числа часов 4644, что равняется 126 часам в год, то есть изучение иностранного языка в СПбПУ занимает 10 % от общего количества часов, в АлтГТУ 288 часов из 3859. На рис. 2 представлены диаграммы, иллюстрирующие распределение учебного времени между языком и другими дисциплинами в двух российских и одном немецком университетах.
В немецком университете иностранный язык, который не является обязательной дисциплиной, делится на 5 модулей в зависимости от уже имею-
щегося уровня знаний у студентов. Занятия проводятся в отдельном языковом центре. В течение 3 лет обучения студенты могут выбирать иностранный язык как дисциплину 6 раз. На нее выделяется 150 часов в семестр, таким образом, за весь срок обучения на изучение языка может уйти 900 часов. В процессе обучения в немецком вузе иностранный язык может занимать до 16 % от общего количества часов.
СПбПУ АлтГТУ СУ Берлина
■ Иностранный язык Другие дисциплины
Рис. 2. Соотношение количества часов на иностранный язык и другие дисциплины в трех университетах
Сравнивая приведенные показатели в 8, 10 и 16 %, можно сделать вывод о том, что в Свободном университете Берлина, несмотря на изначально лучшее знание иностранного языка студентами, им предоставляется больше возможностей для усиления языковой подготовки, чем студентам СПбПУ и АлтГТУ.
Методика повышения языковой подготовки немецких студентов отличается от российской, о чем свидетельствует не только процентное соотношение часов, затрачиваемых на нее в общей сложности, но и сама организация этой подготовки, так как студентов распределяют согласно уже имеющимся у них знаниям. Более способные студенты не тратят время на повторение уже изученного материала, а начинающие имеют возможность заполнить имеющиеся у них пробелы, что является одним из фактов, влияющих на качественное обучение иностранному языку и, соответственно, на возможность участвовать в программах академической мобильности.
Несмотря на более низкие возможности для интернационализации обучения в СПбПУ и АлтГТУ по языковому фактору, активное участие университетов в Болонском процессе и в российской программе «5-100-2020» создает серьезные перспективы в достижении стоящих перед университетом задач, среди которых:
- разработка и реализация мероприятий, направленных на создание долгосрочных конкурентных преимуществ университетов;
- интернационализация всех областей деятельности, развитие инфраструктуры для привлечения лучших ученых, преподавателей, управленцев и студентов;
- производство интеллектуальных продуктов мирового уровня;
- формирование выдающейся академической репутации за счет ведения прорывных исследований и привлечения ведущих мировых ученых;
- приведение образовательных программ в соответствие с лучшими международными образцами;
- развитие взаимодействия между университетами, промышленностью и бизнесом;
- рост экспорта образовательных услуг;
- развитие студенческой и преподавательской мобильности.
В связи с этим особого внимания в образовании сегодня заслуживает иностранный язык как средство профессиональной коммуникации, поэтому университетам следует развивать подходы к билингвальному и мультилин-гвальному обучению на основе методологии CLIL. Особенность данного подхода заключается в том, что знание языка становится инструментом изучения содержания предмета. При этом язык интегрирован в программу обучения, а необходимость погружения в языковую среду для возможности обсуждения тематического материала значительно повышает мотивацию использования языка в контексте изучаемой темы [15]. Следовательно, есть потребность в увеличении количества предметов, преподаваемых на иностранном языке, что, несомненно, является преимуществом для университета и повышает его конкурентоспособность и престижность на образовательном рынке, так как это способствует привлечению студентов из-за рубежа, повышению качества обучения и интересу к зарубежным исследованиям.
Следует шире использовать современные образовательные новации, прогрессивные методики и технологии, современные технические средства и приемы.
Таким образом, повышение уровня иностранного языка у студентов на неязыковых направлениях путем увеличения интенсивности и структурирования курса способствует расширению перспектив обучения в зарубежном вузе. Несмотря на то, что запуск англоязычных программ во многих российских вузах сопряжен с определенными трудностями, они не представляются нам неразрешимыми. Для их решения необходимо при разработке программ обучения и выборе дисциплин специализации шире использовать иностранный язык, привлекая для этого механизм франчайзинга образовательных программ и стажировки ведущих преподавателей по родственным направлениям в зарубежном вузе-партнере.
Список литературы
1. Commission staff working document. Language compétences for employability, mobility and growth [Электронный ресурс]. - URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX: 52012SC0372 (дата обращения: 30.07.2019).
2. Об утверждении Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года: Распоряжение Правительства РФ от 08.12.2011 N 2227-р (ред. от 18.10.2018) [Электронный ресурс]. - URL: http: //www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_123444/ (дата обращения: 30.07.2019).
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) [Электронный ресурс]. - URL: https: //fgos.ru/#5af1e98a1fa6443b6 (дата обращения: 30.07.2019).
4. Альтбах Ф. Глобальные перспективы высшего образования / пер. с англ. Ю. Каптуревского; под науч. ред. А. Рябова; предисл. М. Юдкевич. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. - 548 с.
5. Филиппов В.М. Интернационализация высшего образования: основные тенденции, проблемы и перспективы // Вестник Рос. ун-та дружбы народов. Сер. Международные отношения. - 2015. - Т. 15, № 3. - С. 203-210.
6. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - М., 2006. - 112 с.
7. Хамидуллина И.И. Билингвальное обучение в школах России и за рубежом [Электронный ресурс] // Успехи современного естествознания. - 2012. - № 5. - URL: http: //natural-sciences.ru/ru/artide/view? id=30088 (дата обращения: 30.07.2019).
8. Семченко А.А. Интернационализация высшего образования как основа конкурентоспособности вузов // Вестник Саратов. гос. социально-эконом. ун-та. - 2012. -№ 1 (40). - С. 96-99.
9. Понарина Н.Н. Глобализация высшего образования и проблемы интернационализации образовательных систем // Общество: социология, психология, педагогика. - 2012. - № 1. - С. 42-46.
10. Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л. Развитие академической мобильности в вузах России // Высшее образование в России. - 2012. - № 12. - С. 86-95.
11. Стернин И.А. Языковые проблемы интеграции образовательных систем // Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки: материалы междунар. науч. конф. (20-21 февраля 2001). - Воронеж, 2001. - Ч. 2. - С. 141-145.
12. Федотова Н.Н. Глобализация и образование // Философские науки. - 2008. -№ 4. - С. 5-24.
13. Sandstrom A.-M. English-Taught Bachelor's Programs in Europe [Электронный ресурс] // International Higher Education. - 2018. - No. 96. - URL: https: //doi.org/10.6017/ihe.2019.96.10775 (дата обращения: 30.07.2019).
14. Egron-Polak E., Hudson R. Internationalization of Higher Education: Growing expectations, fundamental values [Электронный ресурс] // IAU 4th Global Survey. IAU, April 2014. - URL: http://inter.bsu.by/sm_full.aspx?guid=5113 (дата обращения: 30.07.2019).
15. Юрасова Е.С., Горбачева Е.А. CLIL-технология на уроках английского языка // Царскосельские чтения. - 2015. - № XIX [Электронный ресурс]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/v/cliltehnologiya-na-urokah-angliyskogo-yazyka (дата обращения: 30.07.2019).
References
1. Commission staff working document. Language competences for employability, mobility and growth. Available at: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/? uri=CELEX: 52012SC0372 (accessed 30 July 2019).
2. Ob utverzhdenii Strategii innovatsionnogo razvitiia Rossiiskoi Federatsii na period do 2020 goda [On approval of the Strategy of innovation development of the Russian Federation until 2020]. Resolution of the Government of the RF of Dec. 08, 2011 no. 2227-r (rev. Oct. 18, 2018). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_123444/ (accessed 30 July 2019).
3. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart nachal'nogo obshchego obrazovaniia [Federal State Educational Standard of basic general education]. Orders of the Ministry of Education and Science of Russia of Nov. 26, 2010 no. 1241, Sep. 22, 2011 no. 2357). Available at: https://fgos.ru/#5af1e98a1fa6443b6 accessed 30 July 2019).
4. Altbach P.G. Global perspectives on higher education (Russ. ed.: Al'tbakh F. Global'nye perspektivy vysshego obrazovaniia. Ed. A. Riabov. Moscow, Higher School of Economics, 2018, 548 p.).
5. Filippov V.M. Internatsionalizatsiia vysshego obrazovaniia: osnovnye tendentsii, problemy i perspektivy [Internationalization of higher education: Major trends, challenges and prospects]. Vestnik Rossiiskogo universiteta druzhby narodov. Mezhdunarodnye ot-nosheniia, 2015, vol. 15, no. 3, pp. 203-210.
6. Baidenko V.I. Bolonskii protsess: problemy, opyt, resheniia [The Bologna process: Problems, experience, solutions]. Moscow, Research Centre for Specialist Training Quality. Moscow, 2006, 112 p.
7. Khamidullina I.I. Bilingval'noe obuchenie v shkolakh Rossii i za rubezhom [Bilingual education in Russian schools and abroad]. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniia, 2012, no. 5, available at: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=30088 (accessed 30 July 2019).
8. Semchenko A.A. Internatsionalizatsiia vysshego obrazovaniia kak osnova konku-rentosposobnosti vuzov [Internationalization of the higher school as a factor of competitiveness of modern higher education institutions]. Vestnik Saratovskogo gosudarstvennogo sotsial'no-ekonomicheskogo universiteta, 2012, no. 1(40), pp. 96-99.
9. Ponarina N.N. Globalizatsiia vysshego obrazovaniia i problemy internatsionali-zatsii obrazovatel'nykh system [Globalization of higher education and issues of educational systems internationalization]. Obshchestvo: sotsiologiia, psikhologiia, pedagogika, 2012, no. 1, pp. 42-46.
10. Artamonova Iu.D., Demchuk A.L. Razvitie akademicheskoi mobil'nosti v vuzakh Rossii [The development of academic mobility in Russian HEIS and the new FSES]. Vysshee obrazovanie vRossii, 2012, no. 12, pp. 86-95.
11. Sternin I.A. Iazykovye problemy integratsii obrazovatel'nykh sistem [Language problems of educational system integration]. Problemy i perspektivy integratsii vysshei shkoly Rossii v mirovuiu sistemu obrazovaniia i nauki. Proceedings of Int. Sci. Conf. (Feb. 20-21, 2001). Voronezh, 2001, part. 2, pp. 141-145.
12. Fedotova N.N. Globalizatsiia i obrazovanie [Globalization and education]. Filosofskie nauki, 2008, no. 4, pp. 5-24.
13. Sandstrom A.-M. English-taught bachelor's programs in Europe. International Higher Education, 2018, no. 96, pp. 12-13. Available at: https://doi.org/10.6017/ ihe.2019.96.10775 (accessed 30 July 2019).
14. Egron-Polak E., Hudson R. Internationalization of higher education: Growing expectations, fundamental values. IAU 4th Global Survey. IAU, April 2014. Available at: http://inter.bsu.by/sm_full.aspx?guid=5113 (accessed 30 July 2019).
15. Iurasova E.S., Gorbacheva E.A. CLIL-tekhnologiia na urokakh angliiskogo iazyka [CLIL at the classes of English]. Tsarskosel'skie chteniia, 2015, no. XIX, available at: https://cyberleninka.ru/article/v/cliltehnologiya-na-urokah-angliyskogo-yazyka (accessed 30 July 2019).
Сведения об авторах
НИКОНОВА Екатерина Николаевна
e-mail: kate_nikonova@ mail.ru
Кандидат педагогических наук, доцент Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики, Гуманитарный институт ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого» (Санкт-Петербург, Российская Федерация)
КАТКОВА Нина Михайловна
e-mail: lingua-lesnoi@ mail.ru
Старший преподаватель Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики, Гуманитарный институт ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого» (Санкт-Петербург, Российская Федерация)
БОБРОВСКАЯ Наталья Александровна
e-mail: bobrovskaja_n@mail.ru
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова (Барнаул, Российская Федерация)
About the authors
Ekaterina N. NIKONOVA
e-mail: kate_nikonova@ mail.ru
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Engineering Pedagogy, Psychology and Applied Linguistics Higher School, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, Humanitarian Institute (St. Petersburg, Russian Federation)
Nina M. KATKOVA
e-mail: lingua-lesnoi@ mail.ru
Senior Lecturer, Engineering Pedagogy, Psychology and Applied Linguistics Higher School, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, Humanitarian Institute (St. Petersburg, Russian Federation)
Natalya N. BOBROVSKAYA
e-mail: bobrovskaja_n@mail.ru
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Chair of Foreign Languages, I.I. Polzunov Altai State Technical University (Barnaul, Russian Federation)
