CC BY-NC-ND
216
Справедливость неравенства, или Кто и как побеждает на олимпиаде по обществознанию
О. Ю. Бойцова, Д. М. Носов, В. В. Тороп
Все люди согласны в том, что распределяющая справедливость должна руководствоваться достоинством...
Аристотель. Этика. V, 6. Пер. Э. Л. Радлова. См.: Этика Аристотеля. СПб., 1908.
Бойцова Ольга Юрьевна
доктор политических наук, профессор кафедры философии политики и права философского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, заместитель председателя Центральной предметно-методической комиссии Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию. Адрес: 119991, ГСП-1, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М. В. Ломоносова, учебный корпус «Шуваловский», философский факультет. E-mail: olga.boitsova@gmail. com
Носов Дмитрий Михайлович
кандидат философских наук, доцент, профессор школы философии факультета гуманитарных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», председатель Центральной предметно-методической комиссии Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию. Адрес: 101000, Москва, ул. Мясницкая, 20. E-mail: dnossov@hse.ru Тороп Валерия Валерьевна кандидат исторических наук, доцент, начальник отдела сопровождения ГИА Центра подготовки педагогов по образовательным областям ГАОУ ВО МИОО, председатель предметной комиссии ОГЭ по обществознанию г. Москвы, член Центральной предметно-методической комиссии Все-
российской олимпиады школьников по обществознанию. Адрес: 127422, г. Москва, ул. Тимирязевская, 36. E-mail: toropvv@mioo.ru
Аннотация. Авторы статьи — члены Центральной предметно-методической комиссии Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию и жюри заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию обсуждают особенности школьного предмета «обществознание» и специфику подготовки к ЕГЭ по обществознанию и к Всероссийской олимпиаде. Рассматриваются виды и типы заданий на разных этапах олимпиады, анализируются их «подводные камни» и сверхзадачи, раскрываются возможности, перспективы и сложности реализации компетентностного подхода в рамках подготовки к участию во Всероссийской олимпиаде школьников по обществознанию. Ключевые слова: обществознание, компетентностный подход, Всероссийская олимпиада школьников, уравнивающая справедливость, распределяющая справедливость, оценивание, образование, компетенции, социогуманитарное знание, ЕГЭ, контроль качества обучения.
DOI: 10.17323/1814-9545-2019-2-199-225
Статья поступила в редакцию в сентябре 2018 г.
1. Принципы справедливости на олимпиаде и ЕГЭ
Среди возможных ответов на вопрос, для чего нужна предметная олимпиада, утверждение, что она—прямой путь в вуз, занимает если не лидирующее, то одно из первых мест. Такую позицию условно можно назвать прагматично-опекунской—условно, потому что ее разделяют не только родители, нацеливающие ребенка на высшее образование, и педагоги, считающие поступление в вуз чуть ли не основным показателем результативности своей работы, но и сами школьники, озабоченные собственной карьерой. Олимпиада — наименее болезненный и наиболее эффективный способ достижения цели. Действительно, в случае победы выпускник гарантированно становится студентом, причем выбор места обучения максимально широк, а переживания по поводу неопределенности и непредсказуемости результатов минимизируются. Будучи самой распространенной, такая позиция тем не менее не исчерпывает весь спектр причин интереса к олимпиадам, иначе среди их участников не появлялись бы вновь и вновь те, кому уже посчастливилось стать победителем или призером заключительного этапа в прошлые годы.
Безусловно, для школьника помимо исключительно прагматичных стимулов олимпиада обладает привлекательностью как интеллектуальное состязание — как вызов, заставляющий интегрировать все свои знания, как повод испытать себя, проверить эрудицию и показать творческий потенциал, как возможность ощутить свою причастность к числу наиболее сильных учеников страны. Более того, возможность по праву занять свое место среди лучших, т. е. доказать свое право на большее в рамках распределяющей справедливости.
Что же касается жюри, олимпиада для него — своеобразный «прииск», на котором среди массы потенциальных абитуриентов вузов можно выявить тех, кто в наибольшей мере готов к дороге в науку, кто умеет работать с разнообразной и разнотипной информацией, кто способен решать неординарные, комплексные задачи и стремится к углублению знаний и совершенствованию навыков. Собственно, основная задача этой инстанции и состоит в том, чтобы определить лучших из лучших и дать им «зеленую улицу», убрав административно-процессуальные барьеры на пути к высшему образованию.
Выделять таких школьников приходится из числа умных, хорошо подготовленных и мотивированных учеников. Именно поэтому столь остро встает вопрос о справедливости результатов олимпиадных состязаний. В дискуссиях последних лет в адрес олимпиадного судейства часто высказываются обвинения в произвольности и субъективности оценок, в ужесточении требований к ответам при чрезмерной сложности заданий, выходящих за пределы школьной программы. Также звучат упреки в игнорировании региональной специфики, влияющей на качество подготовки участников, что, по мнению критиков, нару-
шает принципы социальной справедливости — уравнивающей (по Аристотелю) справедливости1. При этом олимпиада противопоставляется государственной итоговой аттестации (ОГЭ и ЕГЭ), в рамках которой существует кодификация универсальных учебных действий и стандартизация заданий и процедур оценивания.
Действительно, и процедуры, и качество отбора участников олимпиады, особенно заключительного тура, небезупречны, что объясняется комплексом причин как содержательного, так и организационного, административно-финансового характера. В целом «проблему входа» (в отличие от ЕГЭ, где она изначально отсутствует из-за стопроцентной вовлеченности школьников) можно считать одной из главных болевых точек олимпиад-ного движения.
В этом плане весьма красноречива статистика. В 2017 г на заключительный этап олимпиады по обществознанию приехали 243 школьника из 58 субъектов Российской Федерации. Самой многочисленной была команда из Москвы (58 человек), в то время как команды 24 регионов состояли каждая из одного участника. В 2018 г. диспропорция лишь усугубилась: на олимпиаду приехали 233 участника из 60 субъектов Российской Федерации. Как и год назад, самой многочисленной была команда из Москвы — 88 участников, 29 регионов имели минимальное представительство: их «команды» состояли из одного участника.
С нашей точки зрения, ситуация, когда 38% мест на заключительном этапе занимают представители одного из 85 субъектов Федерации, является не самой здоровой. Объективно уровень подготовки московской команды выше, чем команд большинства других регионов. Однако в 2018 г. коэффициент эффективности московской команды оказался ниже прошлогоднего. При общей квоте на победителей/призеров в 45% в составе команды г. Москвы по итогам заключительного этапа оказалось 53% участников, получивших дипломы победите-
1 Предпосылая статье эпиграф из «Никомаховой этики», авторы стремились показать, что в основе многих критических замечаний в адрес Всероссийской олимпиады школьников в современных дискуссиях лежит неразличение двух видов справедливости, одну из которых Аристотель называл уравнивающей, а другую — распределяющей. Люди обычно склонны считать, что справедливым является равенство. И во многих случаях это действительно так. Но ведь столь же очевидной будет несправедливость установления равной зарплаты для нобелевского лауреата и дворника с неполным средним образованием. В данном случае и должна применяться распределяющая справедливость. В статье мы попробуем как можно более четко обозначить случаи, когда, с нашей точки зрения, в олимпиадных испытаниях надлежит руководствоваться принципами уравнивающей, а когда — распределяющей справедливости.
лей или призеров: 9 победителей, 38 призеров (годом ранее коэффициент эффективности московской команды составлял 69% — 9 победителей, 31 призер). Таким образом, увеличение числа школьников из Москвы на 52% не дало никакого прироста в числе победителей и лишь на 7 человек увеличило число призеров.
В стране нарастает образовательное (читай — социальное) неравенство. Например, Москва вкладывает большие ресурсы в систему образования. В результате, как сказал руководитель департамента образования и науки Москвы И. Калина в интервью газете «Мир новостей» 22 марта 2018 г., «все это повысило конкурентоспособность московских школьников при поступлении в ведущие вузы на бюджетные места. Скажем, если прежде на известном Физтехе среди первокурсников было примерно 8% наших выпускников, то сейчас — 25%, в ведущем медицинском вузе им. Сеченова на первый курс поступали 7% москвичей, а сейчас — порядка 30%».
Но есть субъекты Российской Федерации (дотационные регионы), в которых средняя зарплата учителей в несколько раз ниже, чем в Москве. И выпускники школ из этих регионов имеют все меньше шансов поступить в МФТИ, так как там раньше 8% мест было занято москвичами, а теперь более чем в 3 раза больше. Может быть, страна теряет талантливых выпускников, которым «не случилось» жить в Москве и учиться в ее школах?
Что же касается самого испытания, то у ЕГЭ и олимпиады есть как сходство, так и существенное различие в трактовке и реализации принципов справедливости. ЕГЭ и олимпиада едины в нормативно-процессуальном отношении. Нормативной базой заданий олимпиады служит Федеральный государственный образовательный стандарт основного и среднего общего образования (ФГОС), устанавливающий общие правила контроля и оценки результатов обучения2. В основе этих правил лежит принцип единства образовательного пространства Российской Федерации, который воплощается в жизнь посредством установления единых требований к результатам, структуре и условиям реализации основной образовательной программы, равных возможностей получения качественного среднего (полного) общего образования, воспитания и социализации обучающихся, их самоидентификации посредством личностно и общественно значимой деятельности, социального и гражданского становления, преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) об-
2 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897. http://xn-80abucjiibhv9a.xn — p1ai/docu-ments/938
щего образования. Независимо от того, как школьник попал на олимпиаду, какой регион он представляет, каков уровень его подготовки, каковы его социальные и личностные характеристики, он оказывается в равных условиях со всеми остальными участниками. Принципы равенства условий, в которых проводится испытание, и единства «правил игры» на всем его протяжении — основание уравнивающей справедливости, значимое и для олимпиады, и для государственной итоговой аттестации.
Однако нормативное и процедурное равенство носит формальный характер и неизбежно ведет к неравенству результатов. И на олимпиадах, и на ЕГЭ школьники получают разные баллы в зависимости от успешности выполнения заданий, и такое неравенство является важным основанием распределяющей — фиксирующей неравенство — справедливости каждого из испытаний, т. е. справедливости оценивания.
Несмотря на базовое согласие в принятии идеи справедливости неравенства, в реализации именно данного принципа заключено существенное отличие олимпиады от ЕГЭ.
Справедливость аттестации на Едином государственном экзамене заключается в том, что все школьники с приблизительно схожим уровнем знаний получают одни и те же баллы. Поскольку численность учеников, которые в итоге оказываются с одинаковыми оценками, не лимитирована, внутренней детальной дифференциации (например, среди «70-балльников» или «100-балльников») и не требуется.
Во время олимпиадных испытаний этот принцип справедливости работает иначе. В отличие от ЕГЭ, уровень подготовки школьников на олимпиаде примерно одинаков, особенно на заключительном этапе: откровенно слабых конкурсантов не бывает, а число тех, кто, заметно проигрывая остальным, волею судеб попал-таки на состязание, как правило, невелико. Итак, при приблизительном равенстве стартовых условий необходимо сравнить знания, умения и навыки участников и определить лучших. Поскольку число победителей строго ограничено и олимпиада призвана отделить выигравших от проигравших, требуется точная градуировка.
При этом при прочих равных один школьник, к примеру, может блистать разносторонней эрудицией, другой — впечатлять аналитическими способностями, третий — поражать креативностью, четвертый — демонстрировать редкое умение интегрировать информацию. В ситуации ЕГЭ все они получили бы максимум баллов и оказались на одном уровне. И это было бы справедливо. Но на олимпиаде именно среди них нужно выбирать того, кто займет первое место, и любые виды уравнивания оказываются несправедливыми, поскольку лишают самого сильного претендента заслуженной победы. Справедливым будет выбор в пользу того, кто не только обладает превосход-
ством над остальными участниками во многих сферах, но и способен убедительно показать его.
Именно поэтому для олимпиадных испытаний не пригодны задания и технологии оценивания, используемые при контроле качества образования в рамках ЕГЭ. Конечно, и задания олимпиады, и задания государственной итоговой аттестации должны выявлять знание проблематики общественных наук, владение понятийным аппаратом, навыки работы с разными типами текстов, умение формулировать и отстаивать свою позицию по теоретическим и общественно-политическим вопросам. Но на экзамене в центре внимания стоит проверка усвоения базовых материалов курса, не предполагающая соревновательных практик. А на олимпиаде речь идет об интеллектуальном поединке, в ходе которого не только оценивается знание основ общество-знания, но и проверяется умение пользоваться самыми разноплановыми сведениями в решении нестандартных вопросов, ориентироваться в непростых ситуациях, взятых из реальной жизни или теоретически смоделированных.
В отличие от государственной итоговой аттестации олимпиада стремится к оценке креативности и самостоятельности мышления участников. И если для успеха на олимпиаде необходимы не только широкий спектр предметных знаний и развитые навыки их практического применения, но и творческий подход к поставленным задачам, то для успешного прохождения государственной итоговой аттестации подобные требования выглядят излишними.
В олимпиадном формате оценка универсальных учебных действий происходит комплексно: одна форма задания может быть направлена на проверку различных умений. Поэтому составление кодификатора проверяемых олимпиадными заданиями универсальных учебных действий не оправданно, и в этом состоит их принципиальное отличие от заданий, используемых для ЕГЭ.
2. Пакет заданий: логика формиро вания
Разработка содержания и формата заданий — важнейшая сторо-- на олимпиадного процесса. Именно задания находятся в зоне повышенного внимания, вокруг них разгораются околоолимпи-адные страсти и разворачиваются драматичные события, порой приобретающие детективный характер. По одну сторону — весьма изобретательные попытки участников и их наставников снизить уровень неопределенности: предугадать тематику заданий, просчитать возможные варианты на основе архивных данных или иным способом укрепить свои позиции на грядущих испытаниях. По другую — стремление организаторов обеспечить честность состязания, не допустить появления «счастливчиков», которым удалось бы добиться одностороннего преимущества,
или глобальной утечки информации, способной лишить олимпиаду всякого смысла и ценности.
Что именно требуется проверять в предлагаемых ученикам заданиях? Возможно ли выработать жесткие критерии успешности их решения? Должны ли типы, формат и набор испытаний оставаться стабильными из года в год или же следует их варьировать? Желательно ли заранее объявлять тематику и типы заданий? Эти и многие другие вопросы, связанные с пакетом олимпиадных заданий, вызывают дискуссии, которые и сегодня далеки от завершения. Острота обсуждения требует разъяснения позиции, которой придерживаются разработчики пакета заданий для Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию.
Существует ряд государственных документов, в соответствии с которыми ведется разработка олимпиадных заданий. Центральное место среди нормативных положений занимает ФГОС, содержащий требования к метапредметным результатам обучения, формируемым на основе системы предметных зна-нийз. Согласно ФГОС целью заданий служит проверка:
а) освоенных межпредметных понятий и регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий;
б) способности использования межпредметных понятий и универсальных учебных действий в учебной, познавательной и социальной практике;
в) способности к самостоятельному планированию и осуществлению учебной деятельности, организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками и построению индивидуальной образовательной траектории.
К числу обязательных требований относится также представление всех содержательных линий школьного курса обществозна-ния, при этом принципиальное значение имеет учет возрастных особенностей участников4.
3 Методические рекомендации по проведению школьного и муниципального этапов Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию в 2016/2017 уч. г. http://www.rosolymp.ru/attachments/10645_15%20 Social %20Studies%20Recommendations%20SHE%20_%202016-2017. pdf; http://olymp.apkpro.ru/mm/mpp/files/obs-m-2017.pdf
4 Исключением служат школьный и муниципальный этапы, где ориентиром выступает объем пройденного материала на момент проведения соответствующего этапа олимпиады. Так, в 2016/2017 уч. г. для разработки заданий школьного и муниципального этапов были предложены темы, изученные к моменту или изучаемые в период проведения этих туров. На региональном и заключительном этапе олимпиады соблюдается баланс тем всех содержательных линий курса.
Для реализации всех этих требований необходим комплексный и одновременно прогрессивный подход. Олимпиадные задания должны:
а) сбалансированно представлять важнейшие предметные поля обществознания;
б) отвечать логике поэтапного усложнения от параллели к параллели и от этапа к этапу;
в) требовать самостоятельного и творческого применения сформированных знаний и навыков.
Стержневой принцип составления олимпиадных заданий — соблюдение требования единообразия. При в целом стабильных форматных рамках (например, в каждый пакет включается эссе, логическая задача, задание на установление соответствия) задания должны ставить новую — или с содержательной, или с формальной, или с той и другой стороны одновременно — задачу, неожиданную для участника. Это должна быть нетипичная проблема, для которой у него не заготовлено решение. В противном случае олимпиадные задания не смогут адекватно исполнять возложенную на них миссию выявления одаренных учащихся.
В общем олимпиадном пакете есть также линейка опорных заданий, нацеленных на проверку способности анализировать реальные социальные ситуации, выбирать адекватные способы деятельности и модели поведения в рамках реализуемых основных социальных ролей. Они усложняются от этапа к этапу, но при этом носят «сквозной» характер.
Основная задача школьного этапа — стимулирование интереса к предмету и привлечение к участию в олимпиадном движении. На этом этапе в олимпиадном движении участвуют практически все параллели основного и среднего общего образования — с 6-го по 11-й классы. Задания этого этапа призваны выявить глубину и широту предметных знаний, но в то же время не должны вызывать серьезных затруднений. Первый тип заданий связан с выбором из предложенных вариантов с кратким или развернутым ответом5. Он хорошо знаком школьникам: подобные упражнения они постоянно выполняют в ходе освоения
5 К их числу относятся, например, следующие задания: определить принцип образования рядов («зависимый, достигаемый, предписанный, смешанный»; «сознание, ощущения, эмоции, память» и т. п.) и пояснить ответ; определить верность или ложность утверждений («Когда ожидаемые доходы равняются ожидаемым расходам, бюджет называется сбалансированным»; «Вопросы, относящиеся к авторскому праву и личным неимущественным правам граждан, регулируются нормами трудового права» и т. п.).
гуманитарных предметов в младших классах и при подготовке к государственной итоговой аттестации в старших. Второй тип — комплексные задания, направленные на обобщение, анализ и оценку. К их числу относятся установление соответствия, работа с таблицами, диаграммами и графиками6. К числу опорных относятся задания на группировку предложенных изображений в соответствии с определенными обществоведческими понятиями, теориями или социальными явлениями, анализ правового случая или исторической коллизии, решение экономической задачи.
В пакете обязательно присутствуют задания по всем компонентам обществоведческого знания. Они позволяют выявить уровень знаний о многообразии взглядов и теорий по тематике общественных дисциплин, оценить навыки работы с информацией, а также умение объяснять явления и процессы социальной действительности с научных позиций.
Прохождение школьного этапа, как правило, представляет собой наиболее легкое испытание для участника. На следующих этапах увеличивается время проведения олимпиады, усложняются предлагаемые задания и повышаются требования к качеству их выполнения. Если на школьном и муниципальном этапе присутствуют задания с выбором ответа или с кратким ответом, то на региональном этапе подобного рода задания отсутствуют. По мере продвижения к заключительному этапу задания становятся все менее предсказуемыми и узнаваемыми — и в отношении тематики, и в отношении типа действий, которые нужно выполнить участнику.
Начиная с муниципального этапа для 9-11-х классов олимпиада проводится в два тура. На первом туре в пакет преимущественно включаются задания того же типа, что и на школьном этапе, и задания, которые отличаются от них лишь содержательной сложностью. Кроме того, на этом этапе появляются задания, которые напрямую не относятся ни к одной из наук, объединенных в курсе обществознания, например культурологические и логические.
Включение в пакет логических заданий необходимо для оценки общенаучных компетенций участников. Ведь в отличие от олимпиад по другим предметам, которые могут одновременно контролировать как компетенции школьника в рамках конкретной «взрослой» дисциплины (математики, физики, биологии, истории), так и его общенаучные компетенции, олимпиада
6 Например, на графике представлены данные, отражающие ситуацию в стране в начале и в конце года. Школьникам предлагается проанализировать их, определить, какая тенденция прослеживается и какой экономический процесс может стать причиной ее возникновения, и обосновать свой вывод.
по обществознанию лишена такой возможности. На первом туре ее задания выявляют компетенции участника в конкретной области знаний (социологии, экономике или другой дисциплине, входящей в обществознание), но никак не проверяют его общенаучные компетенции. Этот пробел и призваны восполнить задания по логике.
Среди нового типа заданий следует особо отметить задания-притчи, ярко демонстрирующие олимпиадную специфику. В них, с одной стороны, обозначена конкретная ситуация, с другой — налицо ее открытость для самого разнопланового осмысления. У таких заданий нет и не может быть единственно правильного ответа, и от школьника вовсе не требуется отгадать или логически вывести некий заранее известный вариант решения. При проверке жюри принимает во внимание исключительно умение дать интерпретацию ситуации и качество приведенных доказательств, поэтому оценки, полученные участниками, могут отличаться даже в случае одинаковой версии ответа.
Задания по культурологии выполняют двоякую функцию: с одной стороны, они фиксируют интегративную составляющую обществознания, с другой — обеспечивают взаимосвязь теоретических знаний и социального контекста. Именно культурологический ракурс позволяет при анализе предлагаемых ситуаций представить их как единство многообразных деталей, сфокусировать внимание на привычных элементах социального мира и опознать культурные пространства (библиотеки, университеты, театры, музеи и проч.) как пространства практической жизни, «работающие» в экономическом и социально-политическом измерениях7. Современный немецкий философ Ф. Тенбрук утверждает, что между обществом и культурой вообще сложно провести какую-либо границу, любое явление культуры с необходимостью репрезентирует идеи и ценности того общества, которое его породило: «Культура является общественным фактом постольку, поскольку она является репрезентативной культурой, т. е. производит идеи, значения и ценности, которые действенны в силу их фактического признания. Она охватывает все верования, представления, мировоззрения, идеи и идеологии, которые воздействуют на социальное поведение, поскольку они либо активно разделяются людьми, либо пользуются пассивным признанием»(цит. по: [Ионин, 2004. С. 68]).
7 Так, в 2017 г. на заключительном этапе школьникам 9-го класса было предложено сгруппировать ряд изображений в соответствии с определенной мировоззренческой проблемой. При этом сама эта проблема не была обозначена заранее — участники должны были определить ее и раскрыть ее суть. В данном случае речь шла о справедливом воздаянии и различии между религиозным и светским пониманием принципа, на основании которого оно совершается.
Задание второго тура — написание эссе — представляет собой некую «ловушку» для участников. С одной стороны, это знакомый школьнику жанр. С другой — олимпиадное испытание имеет свою специфику и требует иного подхода к выполнению задания по сравнению, например, с сочинением на ЕГЭ. Олимпиадное эссе традиционно вызывает затруднения при выполнении, и критерии его оценивания, на которые опираются эксперты жюри, часто непонятны школьникам, поэтому стоит особо остановиться на требованиях к этому заданию.
Сложность этого задания варьируется. Младшим параллелям предлагаются задания, нацеленные на подготовку к написанию в будущем сочинения-эссе: например, выбрать утверждение, наиболее точно характеризующее какое-либо социальное качество человека или социальное явление, обосновать свой выбор и привести примерь^. Той же цели служит задание составить развернутый план ответа по определенной теме9.
Старшим школьникам нужно не просто написать грамотный, связный, содержательный текст, но и продемонстрировать оригинальность и гибкость мысли в сочетании с общей эрудицией и научной фундированностью позиции. Им предлагаются на выбор различные типы источников, задающих тему эссе. Эти источники могут быть представлены как в вербальном (традиционный афоризм), так и в визуальном (картина/рисунок/фотография) виде. Выбор формата источника не влияет на оценку: ни один из вариантов не дает преимуществ. Жюри рассматривает только результат, определяя, насколько удачно школьнику удалось использовать свои знания и навыки при решении поставленной задачи. При этом особое внимание уделяется умению выделять разные аспекты проблемы и устанавливать связи между ними, проводить проблемно-тематическое, понятийное и теоретическое разграничение подходов разных наук и соблюдать предметные границы выбранной дисциплины. Последнее важно потому, что практически все варианты, предлагаемые в качестве задания, носят мультидисциплинарный характер и требуют нестандартного подхода.
8 Например, предлагаются следующие высказывания: «Человек становится взрослым и самостоятельным, когда начинает сам принимать решения и чувствовать за них ответственность»; «Человек становится самостоятельным, когда приобретает собственный взгляд на окружающий мир, но при этом прислушивается к советам и рекомендациям, если у него возникают сомнения». Школьнику следует выбрать, в котором наиболее верно охарактеризована такая черта человека, как самостоятельность, обосновать свой выбор и привести примеры в подтверждение своего выбора.
9 Пример тем, предлагавшихся в 2017 г.: «Права ребенка и их защита в Российской Федерации»; «Межличностные конфликты: причины и способы разрешения».
Так, изречения, задающие тему эссе, всегда содержат дискуссионный, а зачастую откровенно провокативный тезис, который можно проинтерпретировать с позиций разных социо-гуманитарных дисциплин10. Такая цитата создает ситуацию «авторитетного мнения»: для осмысления предлагается точка зрения прославленного автора, признанного знатока, известного ученого. Участник должен уметь абстрагироваться от давления авторитета, сконцентрироваться на содержании, а не на форме, выбрать ракурс рассмотрения темы, сформулировать свою позицию и обосновать ее, опираясь на обществоведческий научный аппарат11.
Сказанное выше о первом туре и эссе в целом справедливо и для последующих этапов — регионального и заключительного. На них также идет последовательное усложнение заданий. Если на муниципальном этапе 11-му классу может быть предложена ситуативная задача по праву, определяющая знание основ одной из отраслей и предусматривающая несложное решение, то на заключительном этапе в пакет включаются сложные задачи, содержащие нормы разных отраслей права, а от участников требуется продемонстрировать навыки смыслового чтения.
Кроме того, появляется новый ракурс проверки компетенций участников — работа с текстами и умение выстраивать логически стройный ответ. На этих этапах в центре внимания оказывается способность анализировать, сортировать и оценивать информацию, заложенную в довольно значительном по объему фрагменте научного текста, формулировать и обосновывать собственную точку зрения и выстраивать аргументацию, выражать свою позицию в письменной, а на заключительном этапе и в устной форме.
Устный тур на заключительном этапе олимпиады по обще-ствознанию также отвечает логике нарастания сложности. Поэтому задания данного тура постоянно меняются. Так, в 2017 г школьникам следовало выбрать из предложенного списка одну из радикальных социальных реформ и в краткой — семиминутной — речи убедить жюри в ее необходимости. Участник в сво-
10 К примеру: «Если бы все были богаты, то все были бы бедны» (Марк Твен); «Когда множатся законы и приказы, растет число воров и разбойников» (Лао Цзы); капричос Ф. Гойи «Ты, которому невмоготу».
11 Серьезнейшее затруднение в этом отношении вызвало у участников заключительного этапа 2013 г. высказывание Л. Н. Толстого: «Патриотизм, как чувство, есть чувство дурное и вредное; как учение же — учение глупое, так как ясно, что если каждый народ и государство будут считать себя наилучшими из народов и государств, то все они будут находиться в грубом и вредном заблуждении». Тогда мало кто смог сформулировать обоснованное возражение. Школьники в основном ограничивались либо констатацией собственной растерянности, либо указанием на «недопонимание» писателем поднятой проблемы.
ем выступлении должен был охарактеризовать суть реформы, обозначить ее плюсы и, что особенно важно, минусы, а также обосновать целесообразность ее осуществления вопреки всем издержкам. Это была совсем новая, неожиданная задача. И ее содержание, и критерии оценивания никому не были известны до дня тура, «домашние заготовки» оказались непригодными, и в этой ситуации, выводящей всех участников из «зоны комфорта», они в равной мере имели возможность показать свою эрудицию и творческие способности.
В 2017 г. это задание на заключительном этапе вызвало весьма бурную реакцию педагогов, сопровождавших команды регионов. В связи с этим эпизодом олимпиадного движения мы считаем нужным вернуться к вопросу об уравнивающей и распределяющей справедливости.
Очевидно, что все участники заключительного этапа много и старательно готовятся к нему. И столь же очевидно, что возможности для тщательной подготовки у участников из разных регионов существенно различаются. У школьников Москвы, Санкт-Петербурга, Московской и Ленинградской областей больше шансов получить качественную подготовку, чем у школьников Чукотки или Камчатки, — просто в силу иного уровня образовательных заведений и преподавательских кадров, находящихся в пределах территориальной доступности. И перед членами жюри заключительного этапа встает задача «увидеть», что в ответе участника является проявлением его личных усилий и способностей, а что — свидетельством профессионализма педагога, готовившего школьника к олимпиадным состязаниям.
Центральная предметно-методическая комиссия, разрабатывая к заключительному туру задание, ранее не встречавшееся на олимпиадах, принципиально новое и по содержанию, и по форме, стремится обеспечить уравнивающую справедливость: никто из педагогов-наставников не готовил своих учеников к данному испытанию. Все участники находятся в равных условиях, все оказались в ситуации terra incognita, и успешность их выступления зависит исключительно от способностей и компетенций самого участника, его готовности находить решение обществоведческих проблем не на основе «домашних заготовок», а самостоятельно.
В 2018 г. устный тур не претерпел существенных формальных изменений. Однако само задание стало структурно более сложным. Поскольку данное задание порождает наибольшее количество недопонимания, позволим себе здесь его частично проанализировать (само задание приведено в приложении).
Сам тип таких заданий, проверяющий способность справляться с проблемными (нетиповыми) заданиями на основе освоенных компетенций, получил широкое распространение с конца XX в. [Fearon, 1991] и называется counterfactual thinking.
Идея такой проверки достаточно проста, хотя и провокативна. Проблемная ситуация, предлагаемая участнику очевидным образом не существует в реальной жизни, например нашествие белых ходоков, как в «Игре престолов». Но находить решение поставленной проблемы он должен на основе своих реальных знаний и компетенций.
Фантастичность ситуации позволяет решающему задачу человеку не чувствовать себя скованным наличными политическими обстоятельствами, национальными и социальными стереотипами, не думать о том, как предложенное решение могло бы сказаться на нем или его близких. Думая «о невозможном», участник олимпиады имеет возможность в максимальной степени раскрыть свои знания и компетенции, умение приложить их к решению конкретной социальной проблемы.
В задании, вынесенном на устный тур в 2018 г., речь идет об абстрактной стране, в которой существует вопиющее социальное неравенство. Задача состоит в том, чтобы смоделировать политические стратегии и тактики различных партий на предстоящих всеобщих парламентских выборах. Появление на заключительном этапе заданий, которые проверяют готовность к действиям в ситуации неопределенности и одновременно стимулируют совершенствование такого рода компетенций, вполне оправданно. Дело в том, что обществознание стоит особняком среди других школьных предметов: далеко не все выпускники школ станут профессиональными математиками, химиками или географами, и многое из того, что они учили в школе по данным предметам, им никогда в жизни не понадобится, но каждый из них станет взрослым и самостоятельным членом общества, вся жизнь которого протекает в контексте социальной реальности — а значит, он зачастую будет оказываться в ситуации высокого уровня неопределенности, например в роли избирателя на парламентских выборах. И по итогам того, как школьники справляются с таким неожиданным и действительно трудным заданием, эксперты жюри, руководствуясь принципом распределяющей справедливости, выставляют баллы, которые фиксируют уже не столько региональную дифференциацию, сколько неравенство способностей и компетенций самих участников.
Многоаспектность и предметная широта заданий, выходящих за пределы базовых дисциплин, необходимость привлекать личный опыт для анализа конкретных ситуаций полностью проявляются и в задании, традиционно воспринимаемом как самое сложное, — в критике источника. Тексты для критики, как правило, представляют собой оригинальные фрагменты произведений мыслителей прошлого или известных ученых нашего времени: Х. Арендт, А. Смита, К. Маркса, В. Парето, Г. Спенсера, С. Хантингтона, Ф. Энгельса, Д. Юма и др. Эти тексты сами
по себе — сложный материал для школьника. Они содержательно насыщены и при этом не адаптированы к современному восприятию, их строй и язык представляют дополнительную сложность. Будучи в определенном смысле интеллектуальным вызовом, эти произведения рассчитаны на весьма высокий уровень эрудиции читателя: они показывают всю сложность обществоведческих проблем, разнообразие подходов к их рассмотрению, невозможность решить их «раз и навсегда».
Задания на критический анализ таких текстов позволяют раскрыть как истинный уровень знаний, умений и навыков участника, так и его способность их применять, — прежде всего потому, что данные произведения нельзя однозначно отнести к какой-либо одной из обществоведческих дисциплин. Это лишает школьника возможности оставаться в рамках лишь той науки, в предметном поле которой он ориентируется наиболее уверенно: для получения высокой оценки он вынужден работать в мультидисциплинарном контексте и демонстрировать компетентность в разных областях социогуманитарного знания.
В последние годы на заключительном этапе олимпиады задача на критический анализ источника была усложнена. Школьникам предлагался не один, а три текста. Эти тексты относятся к разным областям социогуманитарного знания (например, один из них философский или культурологический, другой — правовой или социологический, третий — экономический или политологический), однако их авторы придерживаются одной теоретической или идейной позиции. Участник должен был провести сравнительный анализ содержания источников, определить идейный подход, который их объединяет, и выдвинуть альтернативу именно этому подходу, а не идеям, представленным в каждом отдельном тексте.
Ошибки участников, показавших самые низкие результаты, как правило, были вызваны неумением выявить общие теоретические основания в позициях авторов всех трех текстов и попытками оппонировать каждому тексту в отдельности. Несколько более высокие оценки получили школьники, сумевшие определить общее, но затруднившиеся с выбором идейной альтернативы. Действительно, выполнение такого задания предполагает обширную общенаучную эрудицию, наличие углубленных знаний по разным предметам обществоведческого цикла и значительных аналитических способностей, т. е. наилучшим образом служит решению задач олимпиадного испытания.
Необходимость в заданиях такого типа обусловлена спецификой целей и задач олимпиады и принципиально отличает ее от ЕГЭ. У таких заданий (как и у философских притч, о которых шла речь выше) нет единственно правильного ответа, который следовало бы найти. Речь ни в коем случае не идет о соответствии представленного решения неким «ключам», содержащим
верный вариант, и вопрос «А что надо было написать?», часто задаваемый во время показа работ, не имеет ни малейшего смысла. Если говорить о рекомендациях, то они могут касаться только того, как надо выполнять это задание.
Как показывает опыт, вызывает затруднение само понимание задачи: чаще всего критикой школьник считает несогласие с тезисами текста и предлагает в качестве решения комментарий в духе «сказано то-то, а я это отрицаю». Такой подход, очевидно, не может претендовать на успех. Главным показателем сформированности компетенций критического анализа служит способность выявлять и формулировать проблему, содержащуюся в тексте, понимать ее значимость для общественных наук и социальной практики, видеть различные варианты ее рассмотрения. Собственно, указание на то, как иначе можно было бы решить данную проблему, и разбор преимуществ своего варианта перед тем, что предложено авторами текстов, и составляет смысл данного задания. Принципиально важно, что при обосновании своего выбора участник не должен допускать ошибок—фактических, теоретических, логических и проч. Поэтому в качестве успешного решения могут быть признаны (и высоко оценены, что неоднократно подтверждено на практике) варианты, построенные на противоположных мировоззренческих позициях. Это — одна из ключевых особенностей оценивания олимпиадных работ.
3. Принципы Отмеченные особенности олимпиадных заданий порождают ряд оценивания: проблем при оценивании результатов их выполнения. проблемы Первая — противоречие между творческим характером за-и решения даний и необходимостью единых критериев оценивания их выполнения на муниципальном и региональном этапах. Центральная предметно-методическая комиссия (ЦПМК) оказывается перед нерешаемой задачей: нужно составить критерии, по которым можно было бы одновременно оценивать, если прибегнуть к искусствоведческой аналогии, картины и Карла Брюллова, и Казимира Малевича. Очевидно, что при единых критериях оценивания кто-то неизбежно окажется в проигрыше. Возникает очередная несправедливость.
Насколько можно судить, безусловно удачного решения этой проблемы не существует. Если ЦПМК разработает «мягкие», «гибкие» критерии оценивания работ муниципального и регионального этапа, то эксперты жюри смогут учесть индивидуальное своеобразие каждой конкретной работы участников, однако исчезнет даже иллюзия того, что работы в разных субъектах Федерации будут проверены и оценены сравнимым образом.
Это тот случай, когда принципы уравнивающей справедливости существенно более значимы, чем принципы распреде-
ляющей. Отсутствие коммуникации между муниципальными и региональными жюри компенсируется строгой формализацией отдельных оценочных процедур. Так, например, применительно к эссе разрабатываются чрезвычайно дробные критерии (с точностью до одного-двух из общего количества ста баллов), а для оценки критики текста в качестве ориентира предлагается примерная модель ответа, в которой сформулирована проблема, ее видение автором текста, возможные варианты ее критического осмысления.
Хорошим вариантом достижения уравнивающей справедливости при оценке работ участников может быть проведение специальных курсов подготовки или совещаний-семинаров председателей жюри муниципального и регионального этапов. При этом сформировалось бы определенное профессиональное сообщество, обладающее авторитетом для входящих в него специалистов и потому способное осуществлять функцию саморегулирования. Однако для этого потребуются определенные финансовые затраты на федеральном уровне, что, несомненно, является фактором, тормозящим реализацию этой идеи.
Еще одной проблемой оказывается по-человечески понятное желание региональных жюри «порадеть родному человечку» — хоть чуть, но повысить оценку школьнику «своего» региона, чтобы усилить представительство субъекта Федерации на заключительном этапе. В отдельных случаях регионы стараются затянуть процедуру проверки работ школьников, чтобы публиковать результаты по своему субъекту после того, как другие регионы уже обнародовали баллы участников, — это позволяет «приподнять» оценки по своему субъекту выше проходного балла.
Современные цифровые технологии открывают перед организаторами олимпиады вполне доступные пути решения последней проблемы. Можно работы школьников сканировать и отправлять в центральный оргкомитет. А уже оттуда отсканированные файлы будут рассылаться по региональным жюри на проверку таким образом, чтобы эксперты не знали, работы какого регионы присланы им на проверку. И публиковать все результаты проверок в один день.
Иным видится путь решения проблемы оценивания на заключительном этапе, где складывается уникальная ситуация «единства места и времени», когда все эксперты — а они представляют разные обществоведческие науки, разные регионы страны, вузовское и школьное педагогические сообщества, — работают в тесном контакте друг с другом. Возникающие разногласия можно решать в ходе общей дискуссии, и практически всегда удается достичь консенсуса. Кроме того, жюри заключительного этапа (и это его существенное отличие от муниципального и регионального этапов) имеет возможность кор-
ректировать в случае необходимости критерии оценивания, предложенные ЦПМК. В результате в работе экспертов на заключительном этапе на первый план выходит принцип распределяющей, а не уравнивающей справедливости. Появляется реальная возможность учесть индивидуальные достоинства участников, детально проанализировать их варианты выполнения заданий, учесть то, что не имели возможности предусмотреть члены ЦПМК при разработке критериев оценки выполнения заданий. Условно говоря, у жюри заключительного этапа есть возможность так применять критерии оценивания, что и самые разноплановые работы (если вернуться к вышеприведенной аналогии — полотна и Брюллова, и Малевича) окажутся оцененными справедливо.
Центральная предметно-методическая комиссия в первый же день работы жюри заключительного этапа выносит разработанные критерии оценивания на общее обсуждение всего состава жюри. Эксперты — члены жюри, представляющие региональные вузы и иные региональные учреждения образования, а также те эксперты из федеральной части жюри, которые не входят в состав ЦПМК, обсуждают критерии оценивания и вносят в них коррективы. Общее собрание жюри принимает решение об итоговом варианте критериев.
Эта работа уже в первый день проверки позволяет преодолеть дистанцию между экспертами, существующую в силу того, что каждый из них впервые видит большую часть членов жюри. Но в процессе обсуждения и «калибровки» критериев они высказывают свои суждения и аргументы, видят профессиональный уровень друг друга, проникаются доверием друг к другу. И в дальнейшей работе не воспринимают критерии оценивания как «спущенные сверху», а работают по «своим» — по ставшим своими — критериям. Более того, при появлении в работах участников олимпиады неожиданных ответов, ходов мысли, эти не предусмотренные изначальными критериями ответы обсуждаются всем составом жюри, и критерии оценивания дорабатываются таким образом, чтобы ни один верный или частично верный ответ участника олимпиады не оказался неоцененным.
Ряд проблем при оценивании обусловлен спецификой об-ществознания как предмета. Этот предмет носит мультидис-циплинарный характер и потому в большей мере, чем другие, нацелен на формирование метапредметных компетенций. При этом он существует только в школе, не имея собственной «взрослой» науки, — в отличие, например, от физики, химии, математики, биологии, которые из школьных классов плавно переходят в студенческие аудитории специализированных факультетов университетов и академических институтов, образуя единое научно-исследовательское пространство. Общество-знание на школьном этапе объединяет несколько дисциплин,
которые на более высоких ступенях образования расходятся, каждая по своей траектории, и в «зрелом» состоянии редко пересекаются. Ученые, заслужившие авторитет в одной науке, например в экономике, чаще всего не являются специалистами ни в философии, ни в политологии, ни в социологии, ни в правоведении. При этом жюри любого этапа олимпиады школьников по обществознанию необходимо проявить свою компетентность во всех социальных науках, составляющих этот предмет. В этом есть и несомненный плюс саморазвития. Будучи членом жюри, педагогу необходимо постоянно обновлять свои знания, сближая свое базовое профильное восприятие проблемы с подходами, принятыми в других социальных науках.
Обществознание по праву занимает значимое место в школьном образовании еще и потому, что компетенции, которые ученики получают при изучении этой интегративной дисциплины, полностью соответствуют целям и задачам современного образования^. В первую очередь это формирование целостно-системного представления о социальных явлениях в широком общественном контексте и навыков критико-анали-тического познания мира, соотнесенного с практиками вовлечения школьников в культурную деятельность.
Интегративный, комплексный характер предмета «обще-ствознание» определяет также и его особую роль в оценке качества образования в российских школах. Он позволяет дать оценку уровня сформированности компетенций. Именно эта позиция является определяющей при составлении заданий и разработке критериев их оценивания.
Олимпиада является формой развернутого контроля, выявляющего способность школьника оперировать имеющимся у него запасом знаний в новых для него ситуациях, в том числе и при решении комплексных проблем, — таких, которые сложно отнести к ведению одной конкретной науки. Чтобы успешно справиться с олимпиадными заданиями, участнику надо не только корректно работать с общенаучной терминологией, но и демонстрировать владение универсальными учебными
12 Обсуждение современных образовательных стратегий см.: [Брызгалина, Смирнова, 2017; Де Корте, 2014; Жильцова, 2011; Миронов, 2016]. В качестве примера одной из крайних позиций можно привести следующее суждение: «Начнем с обществознания. Его называют интегративным предметом. В действительности — это лукавство. Наше обществознание — эта механическая сумма шести предметов: основ теории познания, экономики, права, социологии, политологии, социальной психологии... Кто-нибудь представляет себе учителя, который владеет сразу шестью науками? Но владеющего суррогатами, которым нельзя реально обучить и которые не создают у детей компетенции, вполне можно представить» (Любимов Л. Л. (2009) Обществознание: братская могила. https://slon.ru/russia/obshhestvoznanie_bratskaya_mogila-148054.xhtml).
действиями — регулятивными, познавательными и коммуникативными. Нужно показать умение находить и извлекать информацию по заданной теме, переводить информацию из одной знаковой системы в другую, проводить причинно-следственный анализ и определять сущностные характеристики явлений и процессов, причем рассматривать их в контексте сложившихся реалий и возможных перспектив.
Олимпиадную форму контроля знаний критикуют за отсутствие кодификации универсальных учебных действий и стандартизированных заданий, что неизбежно влечет за собой преобладание экспертных оценок над формализованными процедурами выставления баллов — распределяющей справедливости над уравнивающей. Эта принципиальная особенность олимпиадных испытаний порождает упреки в непредсказуемости формата и содержания заданий, что серьезно усложняет задачу подготовки участников олимпиады к их выполнению, которая стоит перед учителем, поскольку предполагает более широкий спектр возможных вариантов ответа.
Основным объектом неодобрения и критики со стороны руководителей команд участников и учителей-наставников оказывается устный тур. Во-первых, он в качестве самостоятельного вида олимпиадного состязания появился только в 2016 г. и еще не стал привычным; во-вторых, к нему очевидно сложнее готовить школьника; в-третьих, его оценка наименее поддается формализации; в-четвертых, такого вида работы нет на предшествующих этапах олимпиады (даже на региональном).
Признавая справедливость этой критики, ЦПМК тем не менее считает целесообразным сохранить устный тур. Среди планируемых результатов изучения дисциплины «обществоведение» следует выделить готовность выпускника к различного рода коммуникациям в социальной среде. Причем владение формами коммуникативной активности не ограничивается только умением излагать свои мысли в письменной форме. Выпускник должен быть готов в публичной речи доказательно излагать свои взгляды, свою позицию, убеждать в своей правоте.
Возможно, руководители команд и сопровождающие боятся столкнуться с субъективностью оценивания устного тура. Однако все выступления участников и их ответы на вопросы членов жюри записываются на видео и сохраняются в виде компьютерных файлов, что позволяет жюри по завершении устного тура собраться в полном составе и отсмотреть все выступления участников олимпиады, которые претендуют на высокие баллы или вызывают сомнения у членов жюри, вживую прослушавших речь школьника. В обсуждениях членов жюри, в котором собраны и представители федеральной и региональной составляющей, и вузовские преподаватели, и школьные учителя, производится «калибровка» выставленных баллов. Данная про-
цедура послетурового просмотра устных выступлений школьников позволяет избежать субъективных перекосов в оценивании и обеспечить равные условия для всех участников олимпиады.
Поскольку в основе олимпиадных заданий лежит необходимость выявления всего комплекса умений и навыков, развиваемых дисциплиной обществознание, то введение устного тура стало естественным шагом в эволюции заданий олимпиады. Как писала польский социолог и исследователь морали М. Оссов-ская [1987], умение держать публичную речь в античные времена было наряду с атлетизмом и искусством владения оружием одним из признаков благородного, аристократического происхождения. Простолюдин в детстве и молодости не имел свободного времени для занятий физическими тренировками и оттачивания навыков публичной речи. Мы живем не во времена гомеровских героев, когда только аристократия могла создать для своих детей возможность заниматься спортом и учиться грамотно, красиво и убедительно излагать свои мысли. Современное образование открывает такую возможность перед всеми учениками. А система Всероссийских олимпиад позволяет выделить лучших из них, позволяет проявиться «аристократам»^ нашего времени.
Различие форматов олимпиады и государственной итоговой аттестации определяет и специфику подготовки к ним. Так, в рамках урочных занятий подготовить школьника к участию в олимпиаде практически невозможно. Примерная основная образовательная программа основного общего образования, одобренная решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию14, отводит на изучение обществознания в основной школе (5-9-й классы) один час в неделю. В соответствии с нормативными документами на этом этапе учитель может организовать внеурочные занятия и выделить дополнительно от 2 до 4 часов в неделю для изучения обществознания^. На ступени среднего (полного) общего образования ФГОС предполагает изучение курса только на базовом уровне (1 час в неделю в 10-м классе и 2 часа в 11-м классе), однако возможности подготовки расширяются за счет реализации
13 арютеис (древне-греч.) — лучший.
14 Протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15 // Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерства образования и науки Российской Федерации. http://fgosreestr.ru/node/2068
15 См. подробнее: Письмо Минобрнауки России от 12 мая 2011 г. № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении ФГОС общего образования»; Письмо Минобрнауки России от 14 декабря 2015 г. № 09-3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ» (вместе с «Методическими рекомендациями по организации внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ»).
индивидуальной образовательной траектории и практики подготовки школьниками индивидуальных проектов.
В то же время подготовка к участию в олимпиаде может сочетаться с подготовкой к успешному прохождению государственной итоговой аттестации16. Для этого можно выделить элементы оценивания, которые требуют от учащихся применения одинаковых умений и навыков как на олимпиаде, так и на ГИА. Например, такой элемент, как понимание проблемы, оценивается не только в формате олимпиадного эссе, но и при проверке экзаменационного мини-сочинения. К этой же категории можно отнести работу с текстом, структурирование его, выделение основной идеи и представление своего видения поставленной автором текста проблемы — эти элементы проверяются не только в рамках критического анализа источника на олимпиаде, но и в заданиях ЕГЭ.
Такой подход позволяет скорректировать подготовку к участию в интеллектуальных соревнованиях и с минимальными затратами переориентировать обучающихся на достижение положительных результатов в государственной итоговой аттестации. Поэтому олимпиада может не только выявить одаренных и талантливых молодых людей, способных войти в научную элиту России, но и помочь в развитии навыков, необходимых каждому школьнику для успешного прохождения ГИА за курс основного и среднего общего образования.
Для успешной реализации компетентостной стратегии необходимы корректные способы измерения ее результатов. Поскольку формируемые компетенции многоплановы и разнообразны, не только допустимо, но и очень желательно сочетание нескольких инструментов, каждый из которых сфокусирован на определенной задаче. Всероссийская олимпиада школьников по обществознанию нацелена на отбор самых сильных участников — тех, кто обладает наивысшим уровнем знаний, умений и навыков и наибольшими способностями к их применению. Выявление и поддержка одаренных учащихся и талантливой молодежи относится числу приоритетных задач, определенных государственной стратегией Российской Федерации, о чем свидетельствуют документы, принимаемые на самом высоком уровне".
16 Это отмечают специалисты, работающие не только в сфере общество-знания, но и в других предметных областях [Екимова, 2014; Казарбин, Лунина, 2016].
17 К их числу относится, к примеру, Указ Президента Российской Федерации от 6 апреля 2006 г. № 325 «О мерах государственной поддержки талантливой молодежи». http://docs.cntd.ru/document/901974675
Задача обеспечения «условий для выявления и развития талантливых детей и детей со скрытой одаренностью независимо от сферы
Выступая на заседании попечительского совета фонда «Талант и успех», актуальность этой задачи подчеркнул В. В. Путин: «Сейчас в мире, как вы знаете, идет напряженная борьба за интеллектуальные ресурсы, и для нас очень важно не потерять ни одного талантливого ребенка. Работа по их выявлению и по сопровождению по жизни, во всяком случае в той ее части, которая касается получения образования и профессиональных навыков, должна быть приоритетной»^. Система Всероссийских олимпиад школьников — важнейший инструмент решения этой задачи, и интеллектуальные состязания по обществознанию занимают в ней ключевую позицию, позволяя реализовы-вать (на разных этапах по-разному) принципы как уравнивающей, так и распределяющей справедливости.
3-й тур Приложение
Устное выступление (7 минут)
Великостания — государство с мажоритарной избирательной системой и всеобщим избирательным правом. Общество разделено на три сословия: панство, урбаниты и орачи. Число избирателей от каждого из сословий в настоящее время совпадает с точностью до одного голоса. Сыновья и дочери панства учатся в частных школах высокого уровня, дети урбанитов ходят в городские школы, а юные орачи учатся в деревенских школах, где все предметы ведет один учитель. В ноябре 2018 г. в Великостании пройдут очередные выборы в парламент (в один тур). Правительство будет сформировано той партией, которая получит наибольшее число голосов избирателей.
В обществе широко обсуждается политика в сфере образования. Вопрос о выделении или невыделении квот для представителей сословий при поступлении в высшие учебные заведения Великостании будет центральным на предстоящих выборах. Все партии ведут ребрендинг, и каждая из них нуждается в названии, которое бы ясно выражало ее идеологию.
одаренности, места жительства и социально-имущественного положения их семей» сформулирована в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг., утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761. http://base. garant. ru/70183566/#ixzz4G6VwXbIT 18 Путин: для России важно не потерять ни одного талантливого ребенка // Парламентская газета. 19 июля 2016 г. https://www.pnp.ru/news/ detail/136000
За места в парламенте борются три партии.
Первая партия считает, что система сословного деления и сословных привилегий должна сохраняться и поддерживаться в неизменном виде.
Вторая партия считает, что сословная система должна быть уничтожена, в обществе должно быть установлено юридическое равноправие и обеспечены формально равные возможности для самореализации каждого индивида.
Третья партия считает существующую сословную систему несправедливой и настаивает на том, что представители ныне ущемленных сословий впредь должны во всем иметь преимущества перед первым сословием.
Задание
Представьте себя в роли молодого, но быстро набирающего популярность политика, у которого появилась возможность выступить на съезде одной из этих партий и бороться за пост лидера партии. Выберите партию и подготовьте речь для выступления на ее ЗАКРЫТОМ съезде, чтобы убедить членов партии выбрать вас своим вождем.
В вашей речи должны быть решены три задачи.
Вы должны предложить название партии, которое бы проявляло ее идеологическую позицию и показывало ее место на политической сцене.
В своей речи вам необходимо продемонстрировать, что вы компетентны в идеологических основаниях программы партии и способны сформулировать ИМЕННО ЕЕ ПОЗИЦИЮ по вопросу о квотах при поступлении в вуз.
Вам следует предложить съезду партии лозунги (или основополагающие тезисы), отражающие эту позицию, с помощью которых партия привлечет голоса избирателей на парламентских выборах в Великостании и получит возможность сформировать правительство.
Критерии оценивания
1. Предложенное участником название партии верно отражает ее идеологическую позицию и показывает ее место на политической сцене (от 0 до 10 баллов).
2. Речь участника демонстрирует, что он способен предложить решение обозначенной проблемы (о выделении или невыделении квот для представителей сословий при поступлении в высшие учебные заведения), адекватное политической и идеологической позиции выбранной им партии (от 0 до 30 баллов).
3а 199. Предложенные участником лозунги отражают позицию его партии, способны привлечь голоса представителей одного из сословий (от 0 до 10 баллов).
зб. Предложенные участником лозунги отражают позицию его партии и способны привлечь голоса представителей двух сословий (от 10 до 30 баллов).
зв. Предложенные участником лозунги отражают позицию его партии и способны привлечь голоса представителей трех сословий (от 30 до 60 баллов).
Максимальное количество баллов — 100.
1. Брызгалина Е. В., Смирнова А. А. (2017) Российское образование, Литература от локальных практик к глобальным трендам (заметки о Форуме «Образование России» /EDU Russia) // Проблемы современного образования. № 3. С. 126-136.
2. Де Корте Э. (2014) Инновационные перспективы обучения и преподавания в сфере высшего образования в XXI в. // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 3. С. 8-29. doi: 10.17323/18149545-2014-3-8-29.
3. Екимова Н. А. (2014) Оценка эффективности школьного образования на основе данных общероссийских олимпиад // Экономика образования. № 1. С. 33-47.
4. Жильцова И. Ю. (2011) Компетентностный подход в социально-гуманитарном образовании // Вестник социально-гуманитарного образования и науки. № 1. С. 94-98.
5. Ионин Л. Г. (2004) Социология культуры. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ.
6. Казарбин А. В., Лунина Ю. В. (2016) Олимпиады школьников как индикатор качества образования (на примере физико-математической подготовки школьников в ДВ регионе) // Азимут научных исследований: педагогика и психология. Т. 5. № 1 (14). С. 57-59.
7. Миронов В. В. (2016) Противоречивость реформ российского образования // Поиск. Альтернативы. Выбор. № 1. С. 42-57.
8. Оссовская М. (1987) Рыцарь и буржуа: Исследования по истории морали. М.: Прогресс.
9. Этика Аристотеля. СПб., 1908.
10. Fearon J. D. (1991) Counterfactuals and Hypothesis Testing in Political Science// World politics. Vol. 43. No 2. P. 169-195.
19 Оценивание по третьему пункту идет по одному из подпунктов: либо по подпункту 3а, либо по подпункту 3б, либо по подпункту 3в.
The Justice of Inequality, or Who Wins the Social Theory Olympiad and How
Authors Olga Boytsova
Doctor of Sciences in Politics, Professor at the Philosophy of Politics and Law Department, Faculty of Philosophy, Lomonosov Moscow State University; Deputy Chairman of the Central Subject-Specific Methodology Board of the Russian School Student Olympiad in Social Theory. Address: GSP-1, Faculty of Philosophy, Shuvalov Building, Lomonosov Moscow State University, Lenin Hills, 119991 Moscow, Russian Federation. E-mail: olga.boitsova@gmail.com
Dmitry Nosov
Candidate of Sciences in Philosophy, Professor, School of Philosophy, Faculty of Humanities, National Research University Higher School of Economics; Chairman of the Central Subject-Specific Methodology Board of the Russian School Student Olympiad in Social Theory. Address: 20 Myasnitskaya Str., 101000 Moscow, Russian Federation. E-mail: dnossov@hse.ru
Valeriya Torop
Candidate of Sciences in History, Associate Professor, Head of the Final State Examination Maintenance Department of the Center for Training Subject-Specific Teachers at Moscow Institute of Open Education; Chairman of the Moscow Subject-Specific Committee for Basic State Examination in Social Theory; member of the Central Subject-Specific Methodology Board of the Russian School Student Olympiad in Social Theory. Address: 36, Timiryazevskaya Str., 127422 Moscow, Russian Federation. E-mail: valeriya73@yandex.ru
Abstract Being members of the Central Subject-Specific Methodology Board for the Russian School Student Olympiad in Social Theory and members of the jury for its final round, we discuss the specific aspects of teaching social theory at school and preparing for the Unified State Examination and the Russian Olympiad in that subject. We examine different kinds and types of tasks offered in different rounds of the Olympiad, analyze their pitfalls and ultimate objectives, and discover the opportunities, prospects and challenges of applying the competency-based approach in preparing students for the Russian School Student Olympiad in Social Theory.
Keywords social theory, competency-based approach, Russian School Student Olympiad, commutative and distributive justice, assessment, education, competencies, humanities and social theories, Unified State Examination (USE), quality assurance in education.
References Aristotle (1908) Etika [The Nicomachean Ethics]. St. Petersburg.
Bryzgalina E., Smirnova A. (2017) Rossiyskoe obrazovanie, ot lokalnykh praktik k globalnym trendam (zametki o forume "Obrazovanie Rossii" / EDU Russia) [Russian Education: From Local Practices to Global Trends (Notes on the EDU Russia Forum)]. Problems of Modern Education, no 3, pp. 126-136. De Corte E. (2014) Innovatsionnye perspektivy obucheniya i prepodava-niya v sfere vysshego obrazovaniya v XXI v. [An Innovative Perspective on Learning and Teaching in Higher Education in the 21st Century]. Vo-prosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 3, pp. 8-29. doi: 10.17323/1814-9545-2014-3-8-29. Fearon J. D. (1991) Counterfactuals and Hypothesis Testing in Political Science. World Politics, vol. 43, no 2, pp. 169-195.
Ionin L. (2004) Sotsiologiya kultury [Sociology of Culture]. Moscow: HSE.
Kazarbin A., Lunina Yu. (2016) Olimpiady shkolnikov kak indicator kachestva obrazovaniya (na primere fiziko-matematicheskoy podgotovki shkolnikov v DV-regione) [School Olympiad as an Indicator of the Quality of Education (on the Example Physical and Mathematical Training of Students in the Far East Region]. ASR: Pedagogy and Psychology, vol. 5, no 1 (14), pp. 57-59.
Mironov V. (2016) Protivorechivost reform rossiyskogo obrazovaniya [The Inconsistency of Reforms in Russian Education]. Poisk. Alternativy. Vybor, no 1, pp. 42-57.
Ossovskaya M. (1987) Rytsar i burzhua: Issledovaniya po istorii morali [Chivalry and Bourgeoisie: Research in the History of Human Morality]. Moscow: Progress.
Yekimova N. (2014) Otsenka effektivnosti shkolnogo obrazovaniya na osnove dannykh obshcherossiyskikh olimpiad [Performance Evaluation of School Education Based All-Russian Olympiad]. Ekonomika obrazovaniya, no 1, pp. 33-47.
Zhiltsova I. (2011) Kompetentnostny podkhod v sotsialno-gumanitarnom obrazovanii [The Competence-Based Approach in the Socio-Humanita-rian Education]. Vestnik sotsialno-gumanitarnogo obrazovaniya i nauki, no 1, pp. 94-98.
