CC BY
181
М. А. Василик, М. С. Вершинин. - М. : Гардарики, 2000. - гогики Омского государственного педагогического
С. 319-331.
университета.
Адрес для переписки: chukin2009@mail.ru
ЧУХИН Степан Геннадьевич, кандидат педагогиче- Статья поступила в редакцию 13.01.2015 г.
ских наук, доцент (Россия), доцент кафедры педа- © с. Г. Чухин
УДК З70265 Е. В. ЧУХИНА
Омский государственный педагогический университет
СПОСОБЫ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И МЕТОДИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В статье определена сущность понятия «интеграция знаний» в профессиональной подготовке, выделены возможные способы интеграции психолого-педагогических и методических знаний в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: содержательный (на основе выделения ведущих понятий межпредметного характера) и организационный (изменение организации взаимодействия преподавателей).
Ключевые слова: интеграция знаний, способы интеграции знаний.
Дидактической единицей содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода является учебно-профессиональная задача. Совокупность различных групп учебно-профессиональных задач образует «ядро» содержания данной подготовки.
Основной целью реализации совокупности учебно-профессиональных задач является формирование и развитие способности студентов применять теоретические положения педагогики, психологии и методики к конкретным педагогическим ситуациям, имеющим место в практике учебно-воспитательной работы. Успешность решения учебно-профессиональных задач достигается на основе интеграции психолого-педагогических и методических знаний.
Интегративный подход к профессиональной подготовке специалиста в современных условиях является ключевым средством в повышении качества профессионального образования. Необходимость интеграции однородных, разнородных, смешанных полей профессиональной деятельности, знаний, умений и навыков обусловлены объективными процессами:
— интегративными процессами в науке, технике, производстве, образовании, культуре и, соответственно, профессиональной деятельности;
— усилением системного, синтетического подходов к изучению явлений природы и жизни общества;
— усилением фундаментализации подготовки специалистов;
— повышением значения методологической функции профессиональной подготовки.
Методологической основой интеграции образования служит философская идея целостности человека и необходимости интегративного подхода к изучению действительности. В контексте философии образования интеграция предстает как одна из важнейших тенденций развития науки, общества, производства, культуры, образования. Интеграционное взаимодействие науки, образования и производства носит глобальный характер и рассматривается учеными как принцип [1, с. 11].
Анализ литературных источников выявляет сложность и многоаспектность феномена интеграции. Мы считаем, что существование многозначных, многоракурсных определений интеграции носит не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер. Понятие «интеграция знаний» применительно к содержанию высшего педагогического образования трактуется нами как объединение в допустимых пределах на каждом этапе профессиональной подготовки обобщенных знаний, которые являются основой для формирования обобщенных понятий, в которых фиксируется сущность результатов конкретной практической педагогической деятельности.
Интеграция — это явление, процесс движения, развитие к более целостному состоянию. Это целостное состояние характеризуется не только большей степенью взаимосвязанности всех элементов, но прежде всего изменением свойств самих элементов. Основной смысл интеграции состоит в получении нового познавательного результата, превосходящего по своей эвристической значимости познавательную ценность всех интегрируемых компонентов.
В зависимости от поставленных в педагогическом процессе целей и задач интеграция может представлять собой системное единство определенного круга значений, способов действия и взаимосвязанных с ними познавательных подходов, учебно-познавательных проблем, средств и методов обучения.
Интеграция сопровождается возникновением множества стыковых, смежных и комплексных отраслей знания, возникновением комплексных проблем, и каждая вновь созданная наука ассимилирует в своем содержании понятия и идеи других наук, как и каждая комплексная проблема, для своего решения требует ассимиляции концептуального аппарата и методологии разных наук.
В современной науке существуют разные подходы к выделению уровней интеграции, которые показывают, как из ранее автономных компонентов образуются те или иные интегративные совокупности, характеризующиеся повышением упорядоченности, усилением их взаимосвязей, степени единства частей, появлением системных эффектов.
Мы придерживаемся точки зрения М. Н. Беру-лавы, который считает, что интеграционная взаимосвязь учебных предметов может осуществляться на трех основных уровнях:
— уровень целостности, завершающийся формированием новой учебной дисциплины, носящей интегративный характер и имеющий собственный предмет изучения. В качестве основного интегрирующего фактора на данном уровне выступают комплексные (переходные) науки;
— уровень дидактического синтеза. Интеграция учебных предметов на данном уровне осуществляется на базе одного из них. При этом каждый из взаимодействующих предметов в то же время сохраняет свой статус и свои концептуальные основания. На уровне дидактического синтеза в качестве интегрирующего фактора могут выступать определенные комплексные проблемы, для решения которых необходима интеграция содержания учебных предметов;
— уровень межпредметных связей характеризуется ассимиляцией инструментария (технического и теоретического), соучаствующего в интеграции учебного предмета с базовым предметом, каждый из которых при этом сохраняет свой суверенитет [2, с. 118-121].
В нашем исследовании рассматривается уровень дидактического синтеза психолого-педагогических и методических дисциплин. Интегрирующим фактором является проблема, связанная с развитием у студентов умения решать учебно-профессиональные задачи в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
Любой учебный предмет как некая целостность включает в себя два блока: основной, куда входит то содержание, ради которого предмет включен в учебный план, а также процессуальный блок, обеспечивающий усвоение этого содержания [2, с. 46]. Значит, интеграция знаний на уровне учебных предметов может осуществляться в соответствии с этими блоками.
Названное основание позволило нам выделить два возможных способа интеграции психолого-педагогических и методических знаний в профессиональной подготовке будущего учителя:
1. Содержательный — интеграция изучаемых дисциплин осуществляется на основе выделения ведущих понятий межпредметного характера
в процессе обучения. Такая работа может быть осуществлена на основе выделения взаимосвязанных объектов для изучения в курсе дисциплин профессиональной подготовки.
Разделение педагогики и психологии в государственных образовательных стандартах носит, на наш взгляд, условный характер, так как в этих дисциплинах больше объединяющего, нежели разъединяющего. По мнению академика Э. А. Ма-нушина, на современном этапе дисциплинарно выстроенное образование противоречит его инно-вационности, поскольку новое знание возникает только в пространстве всеобщих связей и отношений, в тех междисциплинарных узлах-пространствах, где сходится множество научных дисциплин [3, с. 15-16].
При наличии четких различий в предмете исследования педагогики и психологии, они взаимно используют накопленные знания. Педагогические исследования в русле любой из актуальных проблем (проектирование педагогической деятельности, конструирование отношений учителя и ученика в процессе совместной деятельности) опираются на психологические знания. В поисках решения центральной задачи педагогики — развитие внутреннего потенциала субъекта обучения и развивающего потенциала педагогического процесса — исследователи опираются на представления о личности человека и закономерностях ее развития, разработанные психологией. Интегрирующим «полем» обеих дисциплин выступает реальный процесс личностного и профессионального развития студентов.
Педагогика включает в себя теоретическое обоснование процессов воспитания, образования, обучения. Интеграция в ней данных всех человеко-ведческих наук — основа формирования у будущих учителей целостного знания о ребенке как объекте и субъекте педагогического процесса. Цикл педагогических и психологических предметов в вузах, готовящих учителей, интегрирует совокупность всех тех знаний, которые относятся к человековедению.
Установление взаимосвязи между основными категориями в учебных дисциплинах формирует интегрированный категориальный аппарат.
Понятия, свойственные той или иной частной науке, сохраняются, но наполняются новым содержанием и адаптируются к другим учебным дисциплинам. Адаптированные понятия выступают своеобразным основанием, объединяющим интегрированные блоки.
Осуществление взаимосвязи между основными образовательными объектами дисциплин профессиональной подготовки возможна в следующих вариантах:
1) некоторые категории и понятия вполне могут быть уточнены, доказаны, рассмотрены, сужены или расширены на основе использования содержания других учебных предметов. За счет этого можно обогатить содержание обучения, сделать его более доказательным, наглядным и в то же время показать место данной учебной дисциплины в системе научного знания;
2) в разные дисциплины могут быть включены одни и те же законы, идеи, понятия, категории и т.д. И тогда следует обращать внимание студентов на общее и особенное их применения в разных дисциплинах, видах деятельности;
3) законы и закономерности, изложенные в одних дисциплинах, могут находить подтверждение в форме фактов и событий из другой дисциплины.
№
О
СП
Е
Т
Таблица 1
Взаимосвязь образовательных объектов в рамках профессиональной подготовки
Педагогические дисциплины Психологические дисциплины Теория и методика преподавания предмета
Блок. Педагог — организатор и руководитель педагогического процесса
— профессиограмма педагога, — мастерство, профессионализм, творчество педагога — способности, характер и др. — психологические характеристики личности, — профессиональные умения учителя конкретного предмета, — специфика предмета
Блок. Роль образовательных институтов в развитии личности ребенка
— педагогическое влияние семьи в зависимости от ее типа, — особенности и типы образовательных учреждений России, — роль учреждений дополнительного образования — психологическое влияние семьи в зависимости от ее типа, — учет личностных характеристик, необходимых для обучения в образовательных учреждениях разного типа — роль семьи в овладении учебным предметом, — особенности изучения предмета в учреждениях разного типа
Блок. Средства обучения и воспитания
характеристика возможных средств обучения и воспитания восприятие, ощущения в процессе обучения освоение работы с конкретными средствами обучения
Блок. Система методов обучения и воспитания
— классификация методов, — условия применения — учет личностных особенностей детей, учителя при выборе методов — особенности использования методов в конкретном предмете
Блок. Содержание образования
— компоненты содержания образования, — документы, отражающие содержание образования — особенности процесса присвоения компонентов содержания образования в зависимости от возрастных и личностных особенностей ребенка — анализ ФГОС, учебных планов, учебников по предмету, — методики отбора содержания
Анализ содержания дисциплин профессионального цикла (педагогика, психология, теория и методика преподавания) показал, что эти дисциплины содержат общие объекты для изучения в рамках профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Взаимосвязь данных объектов мы представили в виде табл. 1.
Также возможно создание интегрированных модульных курсов. Единицей содержания данных модульных курсов при компетентностном подходе будет являться не порция знаний, а профессиональная задача, педагогическое действие в определенном контексте.
2. Организационный — требует изменения организации взаимодействия преподавателей психологии, педагогики и методики на факультете на основе использования командного подхода.
3. А. Манушкин указывает, что традиционно сложившаяся структура университетского пространства, разделенного на факультеты и кафедры, не совсем адекватна новым реальностям образования. Актуальны межфакультетские объединения — кафедры, объединяющие преподавателей нескольких факультетов, лаборатории, семинары, любые другие научные и учебные подразделения, организованные на тех же началах [3, с. 14].
Часто низкая эффективность профессионального обучения обусловлена тем, что каждый педагог работает независимо от других, автономно, не согласовывая со своими коллегами ни цели обучения, ни его содержания, ни подходов к профессиональной подготовке. Выход мы видим в том, чтобы обучать силами всех преподавателей не автономно, а в единой системе, на основе взаимодействия педагогов, координирования их усилий, то есть на основе использования командного подхода.
Понятие «команда» было введено в контекст научных работ российских исследователей в сере-
дине 90-х годов прошедшего века. С точки зрения исходных, базовых характеристик, команда представляет собой группу, обладающую признаками неформальности объединения, функциональности, постоянства, референтности, сплоченности, профессионально-управленческой направленности, однородности в отношении уровней квалификации и развития ее членов [4, с. 25]. Обобщает все отмеченные характеристики такое качество команды, как так называемый «командный дух» (принцип «общей судьбы»), или командность, то есть связанность чувством принадлежности к единому сообществу.
«Команда» выступает в качестве особой организации людей, основанной на продуманном позиционировании участников, имеющих общее видение ситуации и стратегических целей организации, владеющих отработанными процедурами взаимодействия.
Цель деятельности команды состоит в выращивании и оформлении аксиологических, методологических и методических основ, то есть соответствующей базы проектирования социокультурного пространства образовательного учреждения.
Тем самым соблюдается одно из главных условий эффективного проектирования и осуществления педагогических проектов — его реализаторы должны быть участниками этой управленческой процедуры [4, с. 27].
Можно выделить три группы функций, выполнение которых способна взять на себя педагогическая команда:
а) инновационная функция (объективация ценностных основ педагогической деятельности, переход к творческо-созидательной стратегии общественного сознания и поведения, разработка авторских проектов, программ, технологий и методик);
б) культурологическая функция (развитие управленческой, корпоративной, инновационной культуры);
в) компенсаторно-развивающая функция (стимуляция профессионального роста, актуализация активности преподавательского состава образовательного учреждения) [4, с. 28 — 31].
Очевидно, что выполнить обозначенные функции способна общность высококвалифицированных и инициативных педагогов, готовых к постоянному профессиональному росту и самореализации. В состав педагогической команды на добровольных началах входят специалисты образовательного учреждения, обладающие качествами, отличающими самореализующуюся личность.
По данным исследователей ее характеризуют: способность к критическому восприятию реальности, быстрота и адекватность реагирования на изменения ситуации, отказ от сосредоточения на себе, заинтересованность, ответственность, эм-патия и уважительное отношение к другим, устойчивость к неудачам, эмоциональная стабильность, самоконтроль поведения, доброжелательный юмор и креативность [4, с. 32].
Работа по координации деятельности отдельных участников образовательного процесса может проводиться в следующих направлениях:
1) согласование общей стратегии и общепедагогических подходов к подготовке будущего учителя;
2) согласование содержания практических занятий студентов на практике в школе;
3) совместная подготовка и проведение учебных занятий и воспитательных мероприятий;
4) координация усилий на основе совместной деятельности педагогов по подготовке студентов к сдаче комплексного квалификационного экзамена.
Особая роль принадлежит «команде» преподавателей при организации психолого-педагогического практикума.
Команда преподавателей в данном случае составляет варианты заданий и договаривается о вкладе каждого преподавателя в содействии студентам при их выполнении (преподаватели выступают как консультанты, сопровождающие самостоятельную работу студентов, как эксперты при оценке «продуктов» проектирования на основе выбранного кейса и т.д.).
Проведенное нами изучение проблемы интеграции предметных и психолого-педагогических знаний в профессиональной подготовке будущего учителя в современных педагогических исследова-
ниях, привело к определению следующих принципиальных позиций:
1. Интегрирование знаний в рамках учебных дисциплин осуществляется на основе общей для них проблемы, что позволяет установить новые связи, зависимости между сторонами изучаемого явления. В нашем исследовании интегрирующим фактором являются проблемы, связанные с состоянием современной образовательной школьной практики. Содержание учебно-профессиональных задач отражает содержание обозначенных проблем, способами решения которых необходимо овладеть будущему педагогу в рамках профессиональной подготовки.
2. Интеграция психолого-педагогических и методических знаний в профессиональной подготовке будущего учителя включает два способа: содержательный и организационный.
Содержательный способ предполагает, что интеграция изучаемых дисциплин будет осуществлена на основе выделения ведущих понятий межпредметного характера в процессе обучения. Такая работа может быть осуществлена на основе выделения взаимосвязанных объектов для изучения в курсе дисциплин профессиональной подготовки.
Организационный способ требует изменения организации взаимодействия преподавателей психологии, педагогики и методики на основе создания «команд» на факультете.
Библиографический список
1. Герасимович, Е. Е. Междисциплинарная интеграция как условие развития правовой культуры студентов : автореф. дис ... канд. пед. наук / Е. Е. Герасимович. — СПб, 2004. — 18 с.
2. Берулава, М. Н. Теоретические основы интеграции образования / М. Н. Берулава. — М. : Совершенство, 1998. — 192 с.
3. Манушин, Э. А. Проблемы и перспективы инновационного развития российского высшего образования / Э. А. Манушин // Педагогика. - 2013. - № 4. - С. 3-17.
4. Галаганюк, Н. Н. Основные характеристики и специфика деятельности педагогической команды образовательного учреждения / Н. Н. Галаганюк // Менеджмент в образовании. -2004. - № 1. - С. 24-37.
№
ЧУХИНА Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики. Адрес для переписки: chukina2008@mail.ru
Статья поступила в редакцию 18.05.2015 г. © Е. В. Чухина
Книжная полка
История педагогики и образования : учеб. / А. Пискунов [и др.] ; ред. : А. Пискунов, А. Джуринский, М. Плохова. - М. : Юрайт, 2015. - 576 c. - ISBN 978-5-9916-2282-0.
В предлагаемом издании дано целостное рассмотрение истории зарубежного и российского образования на фоне становления и развития педагогической мысли. Содержание книги позволяет получить полное представление о тесной связи практики образования и педагогических идей в истории мировой цивилизации. Учебник сопровождается Программой по истории образования и педагогической мысли, с опорой на которую он и был написан. Соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения.
Учебное издание предназначено для студентов бакалавриата вузов и колледжей, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», преподавательского состава этих учебных заведений, а также для всех, кто интересуется историей педагогической мысли, развитием практики обучения и воспитания.
о
от
Е
Т
