CC BY
48Список литературы
1. Europaische Agentur far Entwicklungen in der sonderpadagogischen Forder-
ung (2012). Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil far inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Zugriff am 22.4.2012 URL: http://www.european-
agency.org/publications/ereports/te4i-profile/te4i-profile-of-inclusive-teachers
2. Hattie J.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
3. Lindmeier Ch. (2013). Aktuelle Empfehlungen far eine inklusionsorientierte Lehrerbildung - ein Kommentar. In: Zeitschrift far Heilpadagogik (64) 5, 180-193.
4. Melzer C. & Hillenbrand, C. (2013). Aufgaben sonderpadagogischer Lehrkrafte far inklusive Bildung: empirische Befunden internationaler Studien. In: Zeitschrift far Heilpadagogik (64) 5, 194-202.
5. Moser V. & Demmer-Dieckmann, I. (2012). Professionalisierung und Aus-bildung von Lehrkraften far inklusive Schulen. In: Moser, V. (Hrsg.): Die inklusive Schule. Standards far die Umsetzung. Stuttgart: Kohlhammer, 153-172.
6. Reusser K. (2011). Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung - Probleme, Strategien, Werkzeuge. In: W. Einsiedler (Hrsg.): Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 11-40.
7. UNESCO-IBE (2008). Conclusions and recommendations of the 48th session of the International Conference on Education Genf, Schweiz. UNESCO IBE.ED/BIE/ CONFINTED 48/5
А. Гермаковска
Специфика языкового морфологического компонента у детей с трудностями в овладении различными видами речевой деятельности
Диагностика и планирование коррекционной работы с детьми с трудностями в чтении и письме должно основываться на психолингвистических моделях усвоения и успешной реализации языковых умений, так как чтение и письмо представляют собой сложную, многоуровневую деятельность, имеющую связь со многими общепознавательными и языковыми функциями и способностями (Л.С. Цветкова, 2000; Р. И. Лалаева, 1998; 2010; G. Krasowicz-Kupis, 2004; М. Wolf, F.Vellutino, J. Berko Gleason, 2005 и др.).
В процессе чтения выделяются два основных аспекта: 1) декодирование как специфическое действие, заключающееся в процессе трансформации графической субстанции (букв) в фонетическую (Kania, 1982; Tlokiriski, 1982); 2) понимание текста, которое является мыслительным процессом раскрытия логикограмматических связей, выраженных в предложении, и вследствие этого осуществляется интерпретация информации (Sochacka, 2004).
Создание письменных высказываний включает следующие аспекты: 1) манипулирование графической системой, т. е. умелое употребление письменных знаков (букв и знаков препинания);
55
2) структурное кодирование, т. е. умение соединять письменные знаки в слова и предложения, согласно грамматическим и орфографическим правилам данного языка; 3) обобщение значения, т. е. самый высокий этап, касающийся передачи содержания, присущего высказыванию (A. Davies i H.G. Widdowson, 1983). Как показывают вышепредъявленные схемы, выполнение обеих действий требует осуществления языковых процессов, которые, в свою очередь, являются возможными только в случае сформированности в онтогенезе языковой способности.
Основной значимой языковой единицей, используемой в сообщении и способной выполнять грамматическую функцию, является слово. Но, чтобы слово могло выполнять принадлежащие ему функции как в устной, так и в письменной речи, в умственном словаре носителя языка должна быть закодирована информация, относящаяся к его многим аспектом, в том числе:
• лексическому, т. е. значению данного слова;
• фонологическому, т. е. звуковой оболочки слова;
• морфологическому/грамматическому, т. е. тематической роли, которую данное слово выполняет в предложении;
• орфографическому, т. е. информации о том, какие знаки и в какой последовательности надо употреблять, чтобы запись соответствовала орфографическим правилам данного языка.
В психолингвистической модели чтения М. Wolf, F. Vellutino,
J. Berko Gleason (2005) отмечается, что по мере усвоения письменной речи, читаемые слова приобретают разные языковые свойства, являющиеся абстрактными, умственными представлениями отдельных субсистем, т. е. фонологических, семантических, морфологических и синтаксических кодов. Таким образом, беглое чтение, а до того - усвоение чтения и письма, осуществляется на основе сформированной языковой способности. На первом этапе развития речи языковая способность носит неосознанный характер, но около 6-го года жизни приобретает метаязыковые черты и постепенно становится осознаваемым и произвольным процессом (m.in. P. tobacz, 1996; G. Krasowicz- Kupis, 2004; R, I. talajewa, 2010).
Языковое сознание сохраняет в долговременной памяти запас представлений о языковых знаках, знаний об их употреблении, охватывающих систему умений, навыков и программ речевой деятельности (Uniwersalny stownik jazyka polskiego, 2003), что определяет способность формулирования суждений о языковых выражениях и отношениях между ними. Несформированность в пределах этих способностей и умений вызывает нарушения в овладении письменной речью, независимо от того, носят они избирательный характер или включаются в глобальные нарушения развития. Если трудности носят избирательный характер (DSM IV:
56
Specific Reading Disorders - F81.0; Specific Spelling Disorder - F81.1; Other Developmental Disorders - F 81.8), тогда они определяются как дислексия, дисграфия, дизорфография. Дислексия в самом простом понимании - это «плохая» техника чтения - дети испытывают трудности уже на уровне декодирования слова - читают медленно, неточно, из-за чего появляются проблемы в понимании значения слова и в конечном итоге - в понимании читаемого текста. Дисграфия проявляется трудностями в правильной записи слова.
Частью языкового сознания является способность в усвоении и употреблении правил морфологической системы. Морфологический компонент языковой способности предполагает: 1) способность выделять общее значение и звучание, характерное для одной морфемы, в разных словах; 2) закрепление связи значения морфемы и ее обозначения; 3) способность к комбинированию морфем по правилам языка в процессе формообразования и словообразования; 4) установление парадигматических рядов словоизменения и словообразования; 5) определение морфемной структуры слова на практическом уровне и, позднее, на уровне метаязыковой деятельности (Р.И. Лалаева, 2009). Несформированность этого языкового компонента вызывает специфические и стойкие трудности в быстром и безошибочном чтении, в усвоении орфографических знаний, умений и навыков (R.I. Latajewa, A. Giermakowska, 2010).
Использование в письменной речи морфологических правил имеет сложный характер и основывается на интеграции всех компонентов языковой системы: фонологии, лексики, морфологии и синтаксиса. Чтобы ребенок смог определить морфемную структуру слова, необходимым является сформированность представлений о его семантической структуре (как мотивирующих, так и производных слов), умение дифференцировать лексическое, деривационное (значение словообразующих морфем) и грамматическое значение в семантической структуре слова, а также интегрировать их в едином значении.
В литературе отмечаются разные подходы к способу соотнесения со значением написанных слов. Coltheard (см. Wolf, Vellutino, Berko Gleason, 2005) разработал модель двойного пути, которая, в свою очередь, создала основу конструирования концепции стратегий чтения. Итак, автор предполагает, что знакомые слова узнаются непосредственным зрительным путем, но слова менее знакомые и незнакомые, а также псевдослова идентифицируются опосредованно на основе соответствия графема-фонема, т. е. по фонологическому пути. Представленные в литературе теории различаются в оценке и значении этих путей в процессе чтения, особенно на отдельных этапах усвоения этих умений (н-р.: Bakker, 1982, Ellis, 1984, Frith, 1985, Jorm, 1985, Goswami i Bryant, 1990, Seymour, 1997 - cm.:
57
Krasowicz - Kupis, 2004; Wolf, Vellutino, Berko Gleason, 2005). Однако в концепциях модели овладения чтением подчеркивается, что в начале усвоения процесса чтения читаемые слова представляются ребенку как незнакомые и преимущественную роль выполняют способности фонологического кодирования (Stanovich, 1994, Krasowicz-Kupis, 2004; Maurer, 1994; 1997; Talajewa, 1998, 2010). На первом этапе усвоения письменной речи ребенку даются тексты с относительно несложной структурой слова, как по фонологической, так и по морфологической структуре, что, конечно, способствует более быстрому кодированию. Но по мере перехода на более высокий уровень обучения в школе, тексты для чтения и письма включают много слов с более сложной структурой.
У некоторых детей появляются (либо усиливаются) трудности в их декодировании, особенно в случае слов многоморфемных (н-р.: za-lesi-on-y, po-patrzy-t-a, po-zbiera-li-smy), в которых отмечается одновременно и расширенная фонологическая структура. Многоморфемные слова требуют больше времени для их переработки и понимания, по сравнению со словами, состоящим из одной морфемы, н-р.: dom, maluje, szkola, brat (Reeves, Hirsh-Pasek, Golinkoff, 2005). Недостаточная сформированность морфологического сознания (в рамках словообразования и словоизменения) вызывает у ребенка трудности понимания и синтезирования включенных в данное слово морфем, а в дальнейшем и понимания предложений, которые включают слова с различными аффиксами.
При осуществлении фонологических процессов существенную роль выполняет оперативная память, обладающая способностью удерживать на некоторое время в памяти принятую ранее информацию в то время, когда воспринимается следующая. Существенным моментом является извлечение содержания, закрепленного в долговременной памяти (Maruszewski, 2001).
Прочная память содержит знания о предметах, событиях и отношениях между ними в эпизодическом и семантическом виде, а также знания о системах языкового кода, связанного с фонологией, синтаксисом, семантикой, орфографией, прагматикой и др. (Just i Carpenter, 1980; см. Kurcz, 1992). Условием понимания читаемых слов и более длинных частей текста является фонологический код, способствующий извлечению декодированной информации. Однако фонемы связываются в более длинные структуры - морфемы, узнавание которых сокращает время и путь синтезирования элементов слова, и как следствие - более быстрое декодирование слова, а заодно и более быстрое осознание лексического и грамматического значения слова; более быстрое чтение является основой более быстрого и более правильного понимания текста.
58
Как уже отмечалось, переработка структуры слова является умственной деятельностью, осуществляющейся на зарегистрированном и сохраненном в долговременной памяти материале. Чтобы успешно завершился процесс декодирования воспринимаемого слова, оно должно достаточно долго удерживаться в оперативной памяти. В случаях анализа многоморфемного слова, когда требуются дополнительные операции переработки (н-р.: prze-bieg-a-ty-smy, u-dom-owi-o-ny), зрительно воспринимаемые предыдущие морфемы могут не сохраняться в памяти.
Таким образом, чтобы ребенку облегчить и сократить «дорогу» декодирования слов через морфологические операции, надо предпринять целенаправленную работу по формированию у детей сознания того, что слово строится из частиц (морфем), которые могут повторяться в формах словообразования и словоизменения. Эти повторяющиеся морфемы имеют одинаковое звучание и такое же обозначение на письме, выражая лексическое и грамматическое значение.
Итак, при формировании умений пользования морфологическими правилами рекомендуется при их усвоении сопоставлять между собой словесные формы так, чтобы ребенок мог их сравнивать и самостоятельно выделять повторяющиеся и изменяющиеся морфемы. Важно сравнивать такие, например, слова:
1) которые содержат одинаковый корень, но отличаются суффиксами, которые изменяют значения слов и соотносят их с другой частью речи, н-р.: owoc , za-owoc-owac, owoc-oivy, owoc-яу;
2) которые обозначают такое же действие, при этом часть морфем повторяется, а другая часть изменяется, трансформируя только вид этого действия (совершенный - несовершенный вид глагола), н-р.: prze-bieg-a-ty-smy, prze-bieq-ty-smy, prze-bieg-ty- by-smy;
3) обозначающие такое же действие, но при этом меняются флексии, изменяя грамматическую категорию рода, времени, числа, лица и т. д., н-р.: prze-bieg-ty-smy, prze-bieg-li-smy, prze-bieg- а-ту, prze-bieg-a-m, prze-bieg-a-sz;
4) слова, обозначающие разные действия, но при этом изменяется корневая морфема, одновременно в словах повторяется грамматическая морфема; таким образом, это слова с разным лексическим значением, но с одинаковыми грамматическими значениями (время, вид, род, число, лицо), н-р.: za - malowa -lis -ту, za -pisa -lis-my, za-bra-lis-my;
5) слова, в которых при словообразовании и словоизменении происходят фонетические изменения, н-р.: koza, kozka, kozlq, kozioiek, год - rogi, год - rozek. Такого типа морфофонемные операции готовят ребенка к осознанному употреблению морфологического орфографического принципа.
59
Осознание структуры слова облегчает понимание его значения, кодирование его звукового образа на буквенное обозначение, а также понимание логико-грамматических связей в предложении и в целом усвоение грамматики родного языка. Формирование осознания морфемной структуры слова в его связи с лексическим значением предупреждает появление орфографических ошибок, таких как раздельная запись слова, н-р.: za-danie, do-staje, w-czoraj, itp.
Следует обратить внимание на еще один положительный аспект в описанном виде морфологических упражнений. Именно графические упражнения позволяют включиться зрительным функциям с целью выполнения компенсаторной роли, ввиду нарушенных при дислексии слухоречевых процессов. Как пишет I. Kurcz (1992), при хорошем чтении происходит явление так называемого преимущества слова, которое заключается в том, что буква содержащаяся в слове узнается более быстро по отношению к ее узнаванию в псевдослове - перцептивное зрительное кодирование является более быстрым, слово быстрее соотносится с его лексическим значением. Аналогично эту закономерность можно отнести к более быстрому узнаванию морфологических элементов в многоморфемных словах.
Список литературы
1. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб.: СОЮЗ, 1998.
2. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и восстановление. - М.: Просвещение, 2000.
3. Dubisz S., red. Uniwersalny stownik jAzyka polskiego. - Warszawa: PWN,
2003.
4. Davies A. i H.G. Widdowson H.G. Czytanie i pisanie, [w:] J. Rusiecki (red. wyd.pol.) Kurs edynburskijAzykoznawstwa stosowanego. - Warszawa: WSiP, 1983.
5. Kania J. Szkice logopedyczne. - Warszawa: WSiP, 1982.
6. Krasowicz-Kupis G.(2004) Rozwoj swiadomosci j§zykowej dziecka. Teoria i praktyka,Lublin,Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sktodowskiej
7. Kurcz I. Jqzyk a psychologia. - Warszawa: WSiP, 1992.
8. Talajewa R. I., Giermakowska A. Dysortografia jako zaburzenie jqzykowe:problem mechanizmow i korekcji, [w:] K. Bidzinski, P. Kurtek, B. Wit-kowska,red., Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w drodze ku dorosto-sci, Kielce, 2010.
9. Tobacz P. Polska fonologia dzieciAca. - Warszawa: Energeia, 1996.
10. Maruszewski T. Psychologia poznania. - Gdansk: Gdanskie
Wydawnictwo Psychologiczne, 2001.
11. Maurer A. Rozwoj umiejqtnosci czytania. - Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, 1(2), 1994.
12. Maurer A. Swiadomosc fonologiczna a automatyzacja w nauce czytania i pisania-przeglqd literatury obcojqzycznej, [w:] B. Kaja (red.) Diagnoza dys- leksji. -Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, 2003.
13. Reeves L., Hirsh-Pasek K., Golinkoff R. Stowa i znaczenia - od pojqc pierwotnych do zlozonych struktur, [w:] J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner,red., Psycholingwistyka. - Gdansk: Gdariskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005.
60
14. Sochacka K. Rozwoj umiej$tnosci czytania. - Biatystok: Wyd. Uniwer-syteckie, Trans Humana, 2004.
15. Ttokiriski W. Mowa. Przeglqd problematyki dla psychologow i pedagogow. - Warszawa, PWN, 1982.
16. Wolf М., Vellutino F., Berko-Gleason J. Psycholingwistyczna analiza czynnosci czytania, [w:] J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner, red., Psycholingwistyka. - Gdansk, Gdariskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005.
17. Yeni-Komshian G.H. Percepcja mowy, [w:] J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner, red., Psycholingwistyka. - Gdansk, Gdariskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005.
Т. С. Овчинникова
Дошкольники с нарушениями развития в условиях инклюзивного образования
Система образования в современной России переживает серьезные изменения, в результате которых трансформируются учреждения всех ступеней образования, от дошкольного до высшего. Социально-экономические преобразования в обществе способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного обучения, поскольку накоплена убедительная масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Социологи, дефектологи, физиологи, педагоги рассматривают проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барьеры, существующие в реальном опыте освоения российской системой образования разных форм интегрированного обучения от мейнстриминга и социальной интеграции до образовательной, профессиональной интеграции и инклюзии.
Инклюзивное образование - это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы образования, связанный с признанием прав лиц с ограниченными возможностями здоровья на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. Если на уровне концепции и теории процессы инклюзии достаточно скрупулезно прописаны, то на организационном уровне нерешенными остаются многие проблемы, которые требуют комплексного и квалифицированного анализа.
Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычную образовательную среду (в отличие от специальных коррекционных образовательных учреждений) требует обеспечения не только технических, но в первую очередь методических и организационных условий для совместного обучения детей с разными возможностями и образовательными потребностями. Для этого
61
