CC BY
69
2. Шафоростова, Е.Н. Инновационная деятельность школы как фактор роста профессионализма педагогов // Образование и общество. -Орел. - 2005. - № 1.
Bibliography
1. Potashnik M.M. Upravlenie kachestvom of formation / M.M. Potashnik, E.A. Jamburg, D.Sh. Sailor; under the editorship of Potashnik M.M. -Moscow: the Pedagogical Society of Russia, 1992.
2. Shapforostova, E.N. Innovative school activity as the factor of growth of professionalism of teachers // Formation and society. - Orel. - 2005. - № 1.
Статья поступила в редакцию 09.04.11
УДК 377
Isaev V.N., Isaeva M.B. THE PECULIARITY OF THE ADMINISTRATION OF THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS IN TERMS OF INNOVATIVE SCHOOL EDUCATION. The article depicts the peculiarity of the administration of the professional development of teachers in terms of innovative school education. The administration of teachers' professional development in terms of innovative school education deals with the transformation of their professional mentality and educational activity, the transition into a new level enabling to implement modern methods of education and upbringing.
Key words: innovative activity, the technology, models of the management, educational space, interaction.
В.Н. Исаев, доц. ГОУВПО «АГАО»; М.Б. Исаева, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: ksoc@bigpi.biysk.ru
СПЕЦИФИКА УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
В статье раскрыта специфика управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики заключается в преобразовании их профессионального мышления и педагогической деятельности, переходе на качественно новый уровень, позволяющий внедрять современные технологии обучения и воспитания.
Ключевые слова: инновационная деятельность, технология, модели управления, образовательное пространство, взаимодействие.
Особенность современных исследований заключается в переосмыслении управления образованием с позиций науки управления социальными системами и организациями с учетом того, что входящие в них люди способны сами ставить перед собой цели и имеют собственные мотивы деятельности. Поэтому в теории внутришкольного управления школу определяют как «социальную организацию, имеющую собственную структуру, культивирующую определённые ценности (не только образовательные), формирующую цели (опять-таки не только образовательные), разрабатывающую стратегию и способы их достижения» [1, с.170]. Использование во внутри-школьном управлении общих закономерностей современного менеджмента (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), позволяет рассматривать школу как сложную социальную систему, которая постоянно развивается и обновляется, заостряется внимание на том, что «в настоящий момент, в связи с социальными потребностями, воплотившимися в человекоцентристской парадигме образования и изменением ситуации в стране, школа стала рассматриваться не как пассивный объект управления, повторяющий одну и ту же траекторию движения, а как развивающаяся система» [2, с.10]. Учебный процесс можно рассматривать как категорию одновременно и педагогическую, и управленческую. В русле перехода общества к новой образовательной парадигме основным источником и необходимым условием развития образования, обновления школы является творческая личность учителя. По мнению Ю.А. Конаржевского «в школе к эффективному и действенному результату её функционирования лежит один-единственный путь: целенаправленная, кропотливая, глубоко индивидуализированная работа с учителем и учеником» [3, с. 6]. Именно учитель определяет саму возможность любых преобразований в любой образовательной системе. Особенно остро в условиях смены ценностных ориентиров образования, с нашей точки зрения, проявляется проблема управления профессиональным развитием учителей.
Как составная часть внутришкольного управления, управление профессиональным развитием учителей традици-
онно осуществлялось в рамках школьной методической работы, которая повышает общий уровень профессиональнопедагогической культуры учителей посредством решения следующих задач: 1) систематическое изучение, обобщение и распространение педагогического опыта; 2) повышение уровня предметной и методической подготовки учителей на индивидуализированной и дифференцированной основе; 3) организация работы по изучению государственных образовательных стандартов, нормативных документов и инструктивнометодических материалов, современных педагогических технологий, форм и методов обучения и воспитания и анализу новых учебных планов и программ; 4) организация педагогического самообразования.
В соответствии с вышеназванными задачами методическая работа в традиционной практике обеспечивает систематическое обновление профессиональных знаний, их расширение и углубление, обмен педагогическим опытом, совершенствование методики преподавания конкретных предметов, однако не предполагает проведение учителями исследований и проектных разработок, нацеленных на появление нового содержания образования - деятельностного, социального, новых личностно-ориентированных технологий обучения (в отличие от предметно-ориентированных). В ходе подобной методической работы не создаётся новая образовательная практика, не происходит осмысления и изменения оснований своей профессиональной деятельности учителями. В этом случае происходит оптимизация и рационализация имеющейся образовательной практики. Курсы повышения квалификации, которые проводятся в институтах усовершенствования учителей и институтах повышения квалификации работников образования, на специальных факультетах педагогических вузов выполняют такие же функции обновления и расширения профессионально-педагогических знаний учителей, знакомства их с достижениями психолого-педагогической науки. Только начинает складываться тенденция организации образовательного процесса в системе повышения квалификации для обеспечения условий профессионального развития учителей, основной смысл и содержание которого заключены в ценно-
стно-смысловом самоопределении относительно оснований, целей, средств и способа своей профессиональной деятельности. Инновационная образовательная практика определяется возникновением различных оснований, стратегий и направлений развития и предполагает возможность выбора оснований для своей профессиональной деятельности, осуществление целеобразования и выработки смыслов, ценностей и норм этой деятельности, осуществление проектирования и реализации технологий, методик достижения целей [4].
В этом случае ставшая привычной традиционная методическая работа как средство управления профессиональным развитием учителей становится несовершенной, более того -недостаточной для внедрения инновационных образовательных технологий, так как инновационная деятельность школы характеризуется появлением разных направлений развития, что открывает для учителей возможность выбора различных методологических оснований своей профессиональной деятельности.
В ситуациях, когда объектами управления в образовании становятся процессы развития, коренного преобразования имеющейся практики и внедрения инновационных педагогических технологий особенно большой интерес вызывает программный подхода к разработке и реализации стратегии образования. В настоящее время имеется достаточно большое число исследований по организации опытно-экспериментальной и научно-методической работы учителей, прикладных педагогических исследований и их роли в управлении профессиональным развитием учителей, по разработке, реализации и экспертизе программ развития (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.И. Ерошин, А.Е. Капто, В.С Лазарев, А.В. Лоренсов, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, Г.Н. Прозу-ментова, О.Г. Хомерики и др.).
Программное управление появилось в западном менеджменте в середине ХХ века как реакция на несовершенство традиционных способов разработки перспективных планов и контроля за их реализацией, однако его «требования к будущим результатам определялись с позиций сегодняшнего дня, а не с позиций перспективы, желаемые результаты чётко не фиксировались, мероприятия, включаемые в планы, плохо связывались и координировались между собой, выступая часто как независимые друг от друга, они также плохо увязывались с ресурсным обеспечением» [5, с. 190].
Перспективное управленческое планирование на основе программного подхода М.М. Поташник и В.С. Лазарев рассматривают как разработку «целостной системы действий с чётко определёнными, понятными для всех результатами, сбалансированными по ресурсному обеспечению» [5, с. 190]. В этом случае программа становится нормативной моделью совместной деятельности членов педагогического коллектива школы (или другой социальной системы), определяющей её исходное состояние, образ желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему
Управление профессиональным развитием учителей в этом случае обеспечивает возможность рефлексии учителей по отношению к своей деятельности и способу её осуществления; условия для выявления противоречий в реализуемой образовательной практике и самостоятельной постановки цели своей деятельности на основе согласования и координации с ценностно-целевыми ориентирами школы; для разработки и реализации способов достижения целей, преобразования своей деятельности, анализа полученных результатов и определения на этой основе новых перспектив деятельности.
Такие условия обеспечивают появление и развитие инновационной образовательной практики, и такая практика сама формирует условия для воспроизводства инновационности [6].
По нашему мнению, управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной деятельности школы определяется, тем, что его смысл состоит в преобразовании (а не в формировании) их уже сложившегося профессионального мышления и деятельности. Это выражается в совершенствовании рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов его профессио-
нальной педагогической культуры как обеспечивающих его ценностно-смысловое самоопределение относительно своей деятельности, способа её осуществления, а также его профессиональную и личностную самореализацию. В единстве и взаимосвязи эти компоненты образуют механизм профессионального саморазвития учителя.
Более эффективному профессиональному саморазвитию и самореализации учителя способствует, по мнению Т.И. Шамовой, рефлексивное управление этими процессами, которое рассматривается ею как неотъемлемая характеристика любого взаимодействия.
Качественно новым показателем рефлексивного управления является тот факт, что в результате взаимодействия управляющего и управляемого у последнего развиваются способности к самоуправлению собственной деятельностью, особенно значимые в рамках инновационной деятельности школы.
Выделяемая автором сущностная характеристика рефлексивного управления выражается в делегировании многих полномочий и ответственности за результаты труда самим участникам образовательного процесса, а его специфика состоит в том, что оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе.
В основе технологии рефлексивного управления заложены традиционные управленческие функции и действия, но они включают в себя дополнительный цикл рефлексивного управления.
Предлагаемая Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко модель рефлексивного управления состоит из четырех стадий. Под циклом рефлексивного управления ею понимается цикл взаимодействия управляющего и управляемого, который приводит к:
- расширению субъектных функций управляемого;
- переходу из позиции «реагирования» («исполнителя») в позицию организатора собственной деятельности и со-организатора образовательного процесса;
- возрастанию самостоятельности в ходе выполнения деятельности.
Каждый такой цикл может быть представлен последовательностью стадий:
1) стадия рефлексивного анализа;
2) конструктивно-ориентационная стадия;
3) стадия стабилизации;
4) стадия системной рефлексии.
Рефлексивное управление повторяется в соответствии с приведенной логикой. Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко подчеркивается, что могут изменяться управленческие функции: от анализа к планированию и проектированию, далее к организации, контролю и коррекции, меняются объекты управления и уровни, но цикл повторяется в каждой управленческой функции.
Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной деятельности школы предполагает стратегию взаимодействия субъектов образовательной практики, основанную на человекоцентристском подходе, который предполагает изменение технологии управленческой деятельности. Основу деятельности управляющего в этом случае составляет управление, направленное на согласование деятельности людей с целью направления их деятельности для достижения общей цели и создание благоприятного социальнопсихологического климата в коллективе. Невозможно создать условия для становления и развития профессионализма учителя на основе управленческой идеологии воздействия, так как в этом случае блокируется сама возможность перехода учителя в позицию субъекта своей деятельности и затрудняется ценностно-смысловое самоопределение.
Управленческая практика, основывающаяся на реализации принципов гуманизации и демократизации управления, определяет необходимость диалогизации управления. Диалогический принцип, как один из важнейших элементов гуманистической парадигмы предполагает равноценное паритетное взаимодействие сторон, участвующих в диалоге. Диалогиче-
ский подход к управлению профессиональным развитием учителей заключается в использовании управленческих механизмов, обеспечивающих взаимодействие всех участников целостного педагогического процесса на основе равноправности и открытости отношений, проявления их как полноценных и полноправных субъектов своей деятельности; возможности со-управления.
В нестабильных условиях с трудно предсказуемыми изменениями, отличающие инновационную практику эффективными могут быть только гибкие (органические) структуры управления, поэтому мобильность (подвижность) управленческой структуры, горизонтально-координационный тип взаимодействия её компонентов является важным условием к
управлению профессиональным развитием учителей в условиях развивающейся практики, основа реализации синергетического и диалогического подходов к управлению.
Обобщая вышеизложенное, мы полагаем, что в условиях инновационной деятельности школы рефлексивное управление профессиональным развитием учителей является наиболее эффективным. Нами выделяются следующие его особенности: рефлексивно-аналитический, ценностно-ориенти-
рованный характер управления, диалогический принцип взаимодействия субъектов инновационной деятельности школы, мобильность организационной структуры управления. Оптимальным способом реализации рефлексивного управления является проектно-программный подход.
Библиографический список
1. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - №1.
2. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.
3. Котельников, С.И. Социокультурные и ситуационные факторы экономического развития. Проектный и программный подход // Вопросы методологии. - 1994. - № 1-2.
4. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / под ред. Г.Н. Прозументовой. - Барнаул-Томск: ААЭП, 1997.
5. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995.
6. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования. - М.: Эксперимент, 1993.
Bibliography
1. Adolf, V.A. The formation of the future teacher’s professional competency // Pedagogy. - 1998. № 1.
2. Abdeev, R.F. Philosophy of informational civilization. - M.: VLADOS, 1994.
3. Kotelnikov, S.I. Sociocultural and situational factors of economic development. Project and program approach // Problems of methodology. -1994. - №1-2.
4. Innovation processes in pedagogical practice and education / Edited by G.N. Prozumentova. - Barnaul-Tomsk: AAEP, 1997.
5. Management of school development: Manual for heads of educational establishments / Edited by M.M. Potashnik and V.S. Lazarev. - M.: New school, 1995.
6. Shchedrovitsky, P.G. Essays on educational philosophy. - M.: Experiment, 1993.
Статья поступила в редакцию 09.04.11
УДК 159.922
Ushakova G.G. PECULIARITIES OF CO-DEPENDENCE MANIFESTATION AMONG MEMBERS OF ADDICTIVE FAMILIES WITH DIFFERENT LEVELS OF SELF-APPARISAL. The article presents the results of the experimental work connected with the analysis of psychological manifestation of co-dependence in problem families in which one or two members suffer from alcohol addiction.
Key words: addictive personality, self-appraisal, co-dependence, self-consciousness, addictive behavior, problem family.
Г.Г. Ушакова, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: psf@bigpi.biysk.ru
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СОЗАВИСИМОСТИ У ЧЛЕНОВ АДДИКТИВНЫХ СЕМЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ
В статье представлены результаты экспериментальной работы, связанной с изучением психологических особенностей проявления созависимости в неблагополучных семьях, один или несколько членов, которых страдают алкогольной зависимостью.
Ключевые слова: аддиктивная личность, самооценка, созависимость, самосознание, зависимое поведение,
дисфункциональная семья.
Внутри чрезвычайно сложной и многообразной категории лизации наркотизации. Американский психолог М. Малер
девиаций выделяется группа так называемого зависимого или рассматривает проблему созависимости, а также процесс ее
аддиктивного поведения, которое представляет собой серьёз- развития на ранних стадиях онтогенеза и считает созависи-
ную социальную проблему, поскольку в выраженной форме мость одной из главных причин зависимости человека от пси-
имеет такие негативные последствия, как утрата работоспо- хотропных веществ. Необходимо подчеркнуть, что созависи-
собности, конфликты с окружающими, совершение преступ- мость, как и самооценка, берет свои истоки из детства, а как
лений, деформация семейных отношений [1-3]. мы знаем, иммунитет к любому злу формируется в семье.
В соответствии с современными взглядами семья играет Существует ряд научных подходов, призванных изучать
существенную роль не только в происхождении, но и в под- проблему созависимости. Один из самых распространенных
держании зависимого поведения. Родственники сами могут подходов - это медицинский, который утверждает, что созави-
иметь различные психологические проблемы и, как следствие симость является наследственным заболеванием, вызванным
развивается состояние созависимости. неизвестными причинами или болезнью, связанной с алкого-
Исследования психологов показали, что неадекватность и лизмом, или рождением в дисфункциональной семье. В лю-
низкий уровень самооценки может являться причиной алкого- бом случае она считается неизлечимой, надеяться можно
