CC BY
108
УДК 378.147.014 - 057.875
Джалалов Сергей Сергеевич
аспирант кафедры педагогики и образовательных технологий Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) editor@hist-edy.ru
Рудакова Ирина Алексеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета editor@hist-edy.ru
СПЕЦИФИКА УЧЕБНОЙ КНИГИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА, ИНИЦИИРУЮЩЕГО СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье анализируется специфика учебника как дидактического средства, посредством которого включаются механизмы смыслообразования обучающихся в учебном процессе. Данная специфика обусловлена, с одной стороны, особенностями текстовой организации содержания, с другой - своеобразием способов присвоения чужих смыслов самим обучающимся. Способы понимания смысла текста относятся к структурам сознания обучающегося и непосредственно реализуются через подсознательные и надсознательные уровни психики.
Ключевые слова: смыслообразование, учебный процесс, учебная книга, смысловая организация учебного текста.
Dzhalalov Sergei Sergeevich
Postgraduate Student of the Department of Pedagogy and Educational Technologies of South-Russian State Technical University (Novocherkassk Polytechnic Institute) editor@hist-edy.ru
Rudakova Irina Alekseevna
Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of Kuban State University editor@hist-edy.ru
SPECIFICITY OF A TEXTBOOK AS THE DIDACTIC MEANS INITIATING «SENSE FORMATION» OF PUPILS IN EDUCATIONAL PROCESS
The article analyzes specificity of a textbook as the didactic means through which the mechanisms of sense formation of pupils in educational process are "switched on". This specificity is caused, on the one hand, by the specific features of text organization of the content, and, on the other hand, by originality of the ways of acquisition of foreign meanings by a pupil. The ways of understanding the meaning of the text are related to the structures of consciousness of a pupil and are directly realized through subconscious and overconscious levels of mentality.
Key words: sense formation, educational process, textbook, sense organization of a study text.
Актуальность проведенного в статье исследования объясняется, во-первых, интересом к новому психолого-педагогическому направлению - смысловой дидактике, в рамках которой процессы обучения рассматриваются под углом зрения инициации смыслообразования обучающихся; во-вторых, повышенным вниманием к дидактическим средствам, среди которых ведущее место занимает учебная книга. Исследование феномена учебной книги в различных областях знания (культурологии, психолингвистики, психологии, педагогики) позволяет рассматривать проблему интегративной и ставить вопрос о специфике учебной книги в контексте инициации смыс-лообразования. Отсюда цель исследования - раскрыть специфику учебной книги как дидактического средства, инициирующего смыслообразование обучающихся в учебном процессе. Объект исследования - учебный процесс. Предмет исследования - учебная книга как дидактическое средство, инициирующее смыслообразование обучающихся в учебном процессе.
Задачи исследования:
1. Уточнить особенности смысловой организации текста учебной книги.
2. Выделить основные способы организации присвоения чужого смысла в тексте учебной книги, инициирующей смыслообразование в учебном процессе.
Для решения первой исследовательской задачи проведем сначала анализ содержания понятий «учебное» и «научное» познание для выявления специфики учебного познания [1, с. 142]. Мы исходим из представления о различии их структурных компонентов. В учебном познании сохраняется объективная направленность процесса обучения. Однако учебным содержанием предписано отражать уже исследованные главные, сущностные характеристики изучаемого объекта: факты, понятия, законы и, можно продолжить, ряд таких феноменов, как ценности, смыслы, личное отношение и т.п. Раскрытие учебного содержания осуществляется в относительно быстром темпе, поскольку процесс познания ограничен временными рамками и требует соответствующих методов обучения, которые в том числе сориентированы на понимание, осмысление и выражение личностного отношения к изучаемому. С точки зрения целевого компонента, учебное
познание ориентировано как на результат, так и на процесс овладения исходным содержанием, в котором заключен мощный потенциал, способствующий самораскрытию и саморазвитию обучающееся личности.
Теперь рассмотрим более обстоятельно научное познание. В нем можно выделить две стороны: область знания, представленную науками естественно-математического цикла, и область гуманитарного познания. Для изучения каждой области используются соответствующие методы. Будучи исследовательскими методами, они функционируют по законам объективности, историзма, системности. Вместе с тем методы гуманитарного познания оказываются весьма специфичными. Содержание принципов, на которые опирается данная группа методов, наполнено человеческим (индивидуально-личностным) светом.
Принцип объективности предполагает наличие объекта познания в поле созерцания познающего субъекта. Это означает, что субъект и объект исследования всегда находятся во взаимной зависимости, причем объективность исследуемого складывается из концентрированного множества их личностных отношений. Согласно принципу историзма, методы гуманитарного познания описывают не только отдельные факты и устанавливают определенные закономерности. Они вскрывают логику фактов в конкретно-историческом промежутке времени, т.е. недолговечны. Данная особенность методов обусловлена закономерностями развития человека.
Эта особенность находит свое отражение и в другом принципе - системности, согласно которому предусматривается осмысление категории методов гуманитарного познания как системных объектов, имеющих соответствующее структурное строение. Если в содержании естественно-математического знания основное внимание сосредоточено на выявлении объективных закономерностей между структурными элементами, подчиняющихся законам формальной логики, то в содержании гуманитарной области, в составе которой обнаруживается и педагогика, представляют интерес так называемые многомерные структуры исследуемых объектов, в которых ярко проявляется совокупность субъективно-личностных отношений исследователей.
«Человеческим отсветом» окрашен собственно специфический принцип гуманитарного познания - личностный подход, призванный отражать не столько проблему познания, в противоположность научному знанию, сколько понимания закономерностей и расшифровки жизненных смыслов. В методах гуманитарного познания достаточно ярко выражено субъективное отношение исследователя к явлениям, дающим ответы на поставленные жизнью вопросы.
Таким образом, преобладающая особенность методов гуманитарного познания состоит в том, что они буквально пронизаны идеей человеческой личности. Обозначенная специфика исследования педагогических объектов методами гуманитарного познания не может не отразиться на специфике учебного познания, в котором как бы «сходятся», фокусируются элементы научного и гуманитарного познания.
Будучи специфическим, гуманитарное познание реализует свои особенности в структуре художественного текста. Учебный текст долгое время являлся отдельным объектом лингвистических исследований. Однако в настоящее время отмечается комплексный характер его изучения. Кратко уточним, какую специфику приобретает учебный текст со стороны художественности. Во-первых, неотъемлемым свойством художественного текста является смысловая неопределенность. Научный текст исключает смысловую неопределенность как текстовую категорию. Научный текст, при относительно одинаковом уровне компетентности читателя, будет всегда понят однозначно. В поэзии же смысловая неопределенность создает гармонию эмоциональных переживаний автора и адресата, в художественной прозе расширяет границы интерпретации текста [2, с. 78].
Во-вторых, по мнению Р. Барта, тексту присуще не просто несколько смыслов, в нем «осуществляется сама множественность смысла как таковая... Соответственно, в учебной книге, инициирующей смыслообразование учащихся, сконцентрированы различные смыслы: вербализованные и скрытые, из которых последние играют определяющую роль в программе смыслопо-строения [2, с. 80].
В-третьих, для художественного текста характерна полифония, определяемая как такой тип построения текста, при котором в тексте наряду с авторским голосом звучат и другие голоса (=смыслы), выступающие с ним и между собой в сложные диалогические отношения. Полифония смыслов текста понимается. как их попеременное высвечивание. Сплетение этих смыслов, или линий смыслообразования, в рамках целого текста учебной книги образует собственно идею данного текста, единый символический смысл, не равный ни одному из них в отдельности.
В-четвертых, конфигурация смыслов в масштабах целого текста учебной книги определяется различными видами отношений смыслов между собой. Смыслы могут дополнять, повто-
рять, исключать друг друга, могут существовать параллельно как самостоятельные линии смыс-лообразования. Момент «растягивания смысла» позволяет не только вносить новые детали в смысл, но и в той ли иной мере изменять отношение к нему [2, с. 9].
Применительно к исследуемой нами проблеме - учебной книги, мы полагаем, что со стороны специфики гуманитарного познания и художественного текста учебная книга как дидактическое средство, инициирующее смыслообразование в учебном процессе, приобретает те же особенности своей текстовой организации - смысловой.
В подтверждении высказанной мысли сошлемся на также исследования А.М. Сохора и Е.Е. Прониной. А.М. Сохор в работе «Логическая структура учебного материала» писал: «Фактически дидактика основана на смысловой синонимичности различных по форме сообщений» [3, с. 39]. Под смысловой синонимичностью автор понимает возможность по-разному (и при этом логически равнозначно) построить один и тот же учебный материал, преподавать его в различной последовательности и достигать при этом разных результатов.Разнообразие учебников, программ, пособий и пр. является выражением «смысловой синонимичности» и важнейшим принципом существования дидактики [3, с. 39].
Е.Е. Пронина выделяет признаки смысловыявляющих текстов, которые оказывают наиболее очевидное влияние на формирование ценностных ориентаций студентов-журналистов. «Смысловыявляющий потенциал текста определяется не по формально-содержательным параметрам (они могут быть сколь угодно разнообразны), а по коммуникативным принципам структурирования произведения и духовным интенциям, запечатленным в его словесно-образной ткани. В этом случае удается описать вполне выполняемые для профессионала условия воссоздания трансцензуса в журналистском тексте» [4, с. 205]. Введение в анализ механизма воздействия текста на читателя понятия трансцензуса показывает тот непосредственный момент в прочтении, когда информация или выводится субъектом на ценностно-смысловой уровень и становится личностной или отторгается, в силу ее отчужденного характера от данного человека, отчуждается от его жизненного мира. Это своего рода «трамплин, с которого мысль может взлететь, а может рухнуть» [4, с. 203]. Е.Е. Пронина считает, что именно трансцензус является интегральной единицей гуманистического общения. Это «квинтэссенция смысловыявляющего текста - момент, в котором в одну фокусирующую точку сходится все, что необходимо и достаточно для свободного, но уже бесповоротного решения» [4, с. 203].
В свете сказанного возникает достаточно сложная проблема плотности смысловых структур содержания учебного текста. Чем они «гуще», насыщеннее, тем смыслообразующий потенциал содержания будет больше, его способность быть поглощенным учащимися будет выше. Напротив, отсутствие таких структур может предопределять бессмысленную деятельность учащихся, характеризуемую интенсивными психофизиологическими процессами вытеснения уже сложившегося у них положительного опыта, разрушения структур сознания, деформации установок и т.д. [5, с. 48]. Известны, согласно дидактическим закономерностям смыслообразования, общие принципы проектирования содержания: с одной стороны, ориентация на смыслонесущие конструкции, обуславливающие и смыслы менее высокого порядка, и общую смысловую плотность содержания, и, с другой - ориентация на смысловое разнообразие учебного материала.
Общие принципы проектирования содержания обеспечивают, во-первых, такую специфику учебной книги как выбор в качестве главного, определяющего принципа ее построения - дедуктивный принцип, что, правда, не исключает правомерности, а порой и необходимости иных форм построения; во-вторых, разработку системы учебных книг по каждому предмету, включая: учебник, учебные пособия к лабораторным практикумам, и т. д.
В этом плане в качестве перспективной выделяется задача уточнения смысловой избыточности или недостаточности содержания текста учебной книги. Дело в том, что в условиях реального учебного процесса происходит сближение как минимум двух смысловых сфер: с одной стороны, актуальных, наличествующих в личностном опыте учащихся смыслов, с другой - потенциальных смыслов, наличествующих в текстовом содержании. Расстояние между уровнем актуальных смыслов и уровнем потенциальных смыслов может быть охарактеризовано тремя позициями. Первая из них заключается в практическом отсутствии расстояния, в совпадении смысловых уровней. Вторая, противоположная позиция состоит в предельно значительном меж-уровневом расстоянии, в отсутствии смысловых контактов. В первом случае потенциальные смыслы остаются нераскрытыми, потому что субъектному опыту нет в этом необходимости, во втором случае они остаются «в плену знаков» (Н.А. Бердяев), поскольку субъективному опыту до них «не докопаться». На языке теории текстов, в первом случае мы имеем текст с избыточной, во втором - с недостаточной смысловой информацией. В обоих полярных случаях результат
один - отсутствие актов смыслообразования и тех психологических аффективных состояний учащихся, которыми они сопровождаются [5, с. 125].
В свете сказанного необходима постановка новой задачи, связанной со способами усвоения, присвоения чужих смыслов в тексте учебной книги, ориентированной на инициацию смыс-лообразования учащихся в учебном процессе. Знания, излагаемые в учебнике, являются готовыми продуктами чужого опыта. Чтобы их усвоить, необходимо обладать определенными средствами усвоения. Надо их «присвоить» (по А.Н. Леонтьеву), как бы слить, по меткому выражению И.М. Сеченова, «продукты чужого опыта с показаниями собственного». Только в этих условиях они приобретают личностный смысл и значение, т.е. становятся достоянием отдельного человека [5; 6; 7].
И.С. Якиманская обращала внимание на то, что технология усвоения слабо разработана и представлена в учебниках, что резко снижает их развивающую функцию. Исследователь отмечала, что для овладения средствами (способами) усвоения знаний необходимо, чтобы в учебнике раскрывалось их содержание, т.е. технология этого процесса. Способы познания (усвоения) непосредственно не вытекают из содержания знаний о предметах и явлениях окружающего мира. В них фиксируется не столько содержание научной информации, сколько путь, метод ее получения (происхождения, преобразования), т.е. процесс приобретения знания (а не его готовый продукт) [8, с. 34].
Из описанных в теории дидактики способов усвоения значение приобретают те, что обеспечивают самоактивность обучающихся. По справедливому рассуждению Якиманской И.С., источником становления способа является ученик, его индивидуальная перцептивная организация. Выделение способов в системе учебного предмета зависит не столько от анализа его содержания, сколько (в свете нашей проблематики) от знания закономерностей личностно-смыслового развития обучающегося [8, с. 38].
А.А. Брудный также отмечал, что когда мы говорим о понимании текста, надо, прежде всего, иметь в виду, что какая-то часть его содержания уже находится или, по крайней мере, должна находиться в сознании читателя [9, с. 170]. Действительная глубина понимания текста учебной книги предполагает его связь с личностными образованиями, т.е. с планом «смыслов». Личностное отношение обеспечивает и более высокую устойчивость содержания понятого материала в системе знаний и более активное им оперирование. Смысл нельзя хранить, передавать, преобразовывать, как информацию, - его можно только порождать продуктивно или репродуктивно...
Если исходить из признания того, что обучающегося можно рассматривать как текст, то для «запуска» смыслообразования в учебном процессе необходимо акцентировать внимание, прежде всего, по мысли Н.Ф. Алефиренко, на подсознательных и надсознательных уровнях психики. Эмоционально-аффективные «следы» бессознательного, или предсмыслы, указывают на общие чувственные свойства познаваемых предметов, которые, накапливаясь и откладываясь в памяти, создают и закрепляют смысловую установку для последующего развития смыслов подобных объектов. В следах бессознательного открывается доступ к скрытым смыслам языковых знаков учебного текста [10, с. 124].
Кроме этого важен и надсознательный уровень познания, включающий в себя способы и средства вербализации смыслов. В надсознательном уровне сознания имеется механизм символической интуиции, отвечающей за символическое (смысловое) восприятие. Благодаря интуиции чувственно воспринимаемый образ превращается в средство для адекватной и убедительной передачи идеального смысла.
По мнению А.А. Адаскиной, огромное значение в понимании текста учебной книги имеет перцептивный образ. Б.Г. Ананьев указывает на то, что в психическом развитии человека теснейшим образом связаны две тенденции: перевод образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей функции речи, развитие речи приводит к «вербализации всего жизненного опыта» [11, с. 106].
Понятно, что учесть все смысловые (эмоционально-чувственные, образно-символические) пристрастия обучающихся едва ли возможно, однако предусмотреть характерные их предпочтения необходимо, ибо в обстоятельствах программируемого содержания, характеризуемого разнообразием смыслов и смысловых оттенков, в их неоднозначном, сложном, хаотическом и вместе с тем целостном взаимодействии, имеется вероятность того, что субъектный опыт конкретно данного учащегося «откликнется» на что-нибудь в окружающем его смысловом множестве, соединится с его отдельными фрагментами, отреагирует на него в целом [6, с. 6].
Важно также подчеркнуть в качестве значимой проблему полноты и неполноты присвоения чужих смыслов благодаря выше обозначенным личностным способам. Дело в том, что к под-
ростковому возрасту утрачивается эмоциональность восприятия и внимание к чувственным признакам предмета, что затрудняет процессы смыслообразования в учебном процессе [11, с. 108]. Это означает, что особое значение приобретает вопрос об обучении учащихся основным и дополнительным способам «вычерпывания» содержащейся в тексте смысловой информации. Речь идет о смысловом восприятии и смысловом чтении.
Перечисленные личностные способы присвоения чужих смыслов позволяют выделить еще две особенности учебной книги. Речь идет, в-третьих, о необходимости изменений соотношения теоретической, фактологической и рефлексивной информации в пользу последней [12, с. 38]. Рефлексивная информация может быть выражена в форме комментирующих, разъясняющих, направляющих, стимулирующих, эмоциогенно-оценочных и других знаковых компонентов, а также системой образов, сравнений, метафорических описаний. Все это усиливает контакт с читателем, интенсифицирует процесс чтения [12, с. 42]. В-четвертых, в учебной книге должны быть в максимальной мере задействованы имеющиеся в социальном, личностном опыте знаковые средства и модели, обеспечивающие выявление, переработку и свертывание нужной информации. Задача на овладение учащимися приемами знакового моделирования с использованием разнообразных дидактических средств решается как самостоятельная перспективная проблема.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- показано, что учебное познание составлено его двумя видами: естественнонаучным и гуманитарным. Будучи специфичными по содержанию и методам, они обогащают учебное познание смыслообразующим эффектом;
- учебная книга как дидактическое средство учебного познания в процессе взаимодействия педагога и обучающегося приобретает особенности своей текстовой структуры. Выявлено, что текст учебной книги на ценностно-смысловой основе насыщен вербализованными и скрытыми смыслами, полифония и множественность отношений смыслов, в свою очередь, обеспечивают возможность выразить в учебном процессе обучающемуся отношение к смыслам, и, соответственно, «включить» механизм смыслообразования;
- показано, что специфика учебной книги также обусловлена основными личностными способами присвоения смыслов текста учебной книги: эмоционально-чувственным и образносимволическим.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Рудакова И.А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации. Ростов н/Д, 2004.
2. Солодилова И.А. Смысл художественного текста. Словесный образ как актуализатор смысла: учебное пособие для студентов III курса. Оренбург, 2004.
3. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., 1974.
4. Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М., 2003.
5. Ейст Н.А. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: автореф. дис. ... канд. педагог. наук. Ростов н/Д, 2009.
6. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д, 2006.
7. Неволин И.Ф. Чтение как умственная деятельность // Курс общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 2.
8. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2.
9. Брудный А.А. Наука понимать. Бишкек, 1996.
10. Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка: учебное пособие. М., 2010.
11. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // Вопросы психологии. 1999. № 6.
12. Гамезо М., Неволин И. От текста к смыслу. Учебник для вуза: каким ему быть? // В мире книг. 1980. № 5.
