CC BY
96
9. Абдулов М.Р Профилактика наркомании среди студентов средствами физической культуры. Мир науки, культуры, образования. 2018; 6 (73): 28 - 29.
10. Гулякин Д.В. Социокультурные тенденции современного высшего технического образования. Мир науки, культуры, образования. 2018; 1 (68): 274 - 275.
11. Данович Л.М., Гулякин Д.В. Развитие содержания профессиональной подготовки инженера: информационые и социальные аспекты. Мир науки, культуры, образования. 2018; 2 (69): 357.
References
1. Babanskij Yu. K. Problema povysheniya 'effektivnosti pedagogicheskih issledovanij. Moskva: Pedagogika, 1982.
2. Mudrik A.B. Vospitanie v sisteme obrazovaniya Socializaciya molodezhi v usloviyah razvitiya sovremennogo obrazovaniya. Novosibirsk: NGPU, 2004; Ch. 1.
3. Sorokina E.N. Teoreticheskie i psihologo-pedagogicheskie aspekty vospitaniya studentov tehnicheskogo universiteta: monografiya. Krasnodar: FGBOU VO «KubGTU», 2019.
4. Gulyakin D.V. Suschnostnye harakteristiki social'no-informacionnoj kul'tury studenta tehnicheskogo vuza. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; 1 (105): 4 - 7.
5. Gulyakin D.V. Konceptual'nye aspekty social'no-informacionnoj kul'tury studenta tehnicheskogo vuza. Gumanitarnye, social'no-'ekonomicheskie i obschestvennye nauki. 2015; 1: 208 - 210.
6. Petruneva P.A., Dulina N.V. O glavnoj celi obrazovaniya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2002; 3: 40 - 44.
7. Zeer 'E.F. Psihologiya professij: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov. Moskva: Akademicheskij proekt. Ekaterinburg: Delovaya kniga, 2003.
8. Mitina L.M. Psihologiya professionalizma. Moskva: Mezhdunar. gumanitar. fond «Znanie», 1996.
9. Abdulov M.R. Profilaktika narkomanii sredi studentov sredstvami fizicheskoj kul'tury. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 6 (73): 28 - 29.
10. Gulyakin D.V. Sociokul'turnye tendencii sovremennogo vysshego tehnicheskogo obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 1 (68): 274 - 275.
11. Danovich L.M., Gulyakin D.V. Razvitie soderzhaniya professional'noj podgotovki inzhenera: informacionye i social'nye aspekty. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 2 (69): 357.
Статья поступила в редакцию 05.08.19
УДК 378
Dzhioeva A.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Psychology, North-Ossetian State University n.a. K.L. Khetagurov (Vladikavkaz, Russia), E-mail: ainadzhioeva@yandex.ru
Besaeva A.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, South-Ossetian State University n.a. A. Tibilov (Tschinval, The Republic Of South Ossetia), E-mail: azabesaeva64@mail.ru
Khadikova I.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, North-Ossetian State University n a. K.L. Khetagurov (Vladikavkaz, Russia), E-mail: inesainesa@yandex.ru
THE SPECIFICITY OF EDUCATIONAL ACTIVITY IN EARLY YOUTH. The article reveals causation of studying activity by revealing particular features of students' personal development in the period of early youth. The interest to universal laws of life and, therefore, to theoretical and methodological bases of educational disciplines increases. Intellectual activity of an individual is characterized by a combination of thought activity, disposition to reasoning and high emotionality. It follows the position of the paramount importance of ideological and thematic material in the organization of psychological and pedagogical interaction during class studies in different disciplines of educational programs. The authors conclude that it is necessary to improve the teacher's scientific, theoretical and methodical training, to increase the level of his psychological culture. It is necessary to carry out personal individualization, involving such an organization of psychological and pedagogical interaction in the classroom, which takes into account the life experience, cognitive interests of students, aspirations and needs of students.
Key words: educational activity, personal development, early youth, students, psychological and pedagogical interaction.
А.Р. Джиоева, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ, E-mail: ainadzhioeva@yandex.ru
А.Г. Бесаееа, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии, Юго-Осетинский государственный университет имени А. Тибилова, г. Цхинвал, Республика Южная Осетия, E-mail: azabesaeva64@mail.ru
И.М. Хадикова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогоки и психологии, ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ, E-mail: inesainesa@yandex.ru
СПЕЦИФИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ
В статье раскрывается обусловленность учебной деятельности своеобразием личностного развития обучающихся в период ранней юности. Повышается интерес к универсальным законам бытия и на этой основе - к теоретическим и методологическим основам учебных дисциплин. Интеллектуальная деятельность индивида характеризуется сочетанием активности мысли, расположенности к рассуждениям и высокой эмоциональности. Из этого следует положение о первостепенной значимости специально подобранного тематического материала в организации психолого-педагогического взаимодействия на занятиях по разным дисциплинам образовательных программ. Делается вывод о необходимости совершенствования научно-теоретической и методической подготовки педагога, повышения уровня его психологической культуры.
Ключевые слова: учебная деятельность, личностное развитие, ранняя юность, обучающиеся, психолого-педагогическое взаимодействие.
Введение
Лица, приступающие к обучению в старших классах общеобразовательной школы или в учреждении среднего профессионального образования, находятся, как известно, на этапе «вхождения» в период ранней юности. Имеются ли специфические особенности усвоения учебного материала, отличающие данный процесс от такового на предыдущих возрастных этапах? Актуальность данного вопроса в последние годы особенно возрастает в связи с характерными для данного периода существенными преобразованиями как в физическом, так и в личностном развитии индивида. Суть складывающейся ситуации состоит в том, что бурная скачкообразность, интенсивность физического и психического развития, наблюдаемая в подростковом возрасте, сменяется более плавным, «спокойным» его протеканием [1; 2; 3]. Возрастные характеристики, типичные для данного периода развития, уже не проявляются у индивида с прежней яркостью, ибо в значительной мере затушевываются определённым комплексом его типологических свойств и индивидуальных личностных особенностей. В то же время возрастная специфика данного периода развития характеризуется большей мерой определённости, проявляется во всех аспектах как учебной, так и внеучебной деятельности обучающихся и поэтому нуждается в пристальном рассмотрении.
Основное содержание статьи
Оптимальная организация учебного процесса требует от педагога глубокого знания особенностей обучающихся, на которые можно опираться и от которых отталкиваться [4]. Необходимо иметь в виду и те свойства, на которые желательно не рассчитывать, а также особенности, проявление которые лучше нейтрализовать. Психологическая специфика данного периода должна постоянно быть в поле зрения педагога, ибо именно она обеспечивает эффективность его влияния как на деятельность, так и на личность каждого обучающегося. Рассмотрим основные характеристики данного контингента обучающихся, требующие пристального внимания учителя при анализе их возрастной специфики с целью эффективной организации психолого-педагогического взаимодействия с ними [5].
К 16 - 17 годам физическое созревание индивида в основном завершается. В контексте же интеллектуального развития рассматриваемый возрастной период не обнаруживает особо значительных качественных преобразований. На этапе ранней юности обычно наблюдается укрепление и совершенствование психических процессов, протекавших и на предыдущей стадии возрастного развития. Тем не менее, определённая специфика всё-таки обнаруживается, и обусловлена она своеобразием личностного развития индивида в период ранней юности [6].
Мышление обучающегося постепенно становится личностным, эмоциональным. Мыслительная деятельность теперь характеризуется особой аффективной окрашенностью, обусловленной, с одной стороны, формированием собственного мировоззрения индивида и, с другой - его профессиональным самоопределением. Именно данными процессами и обеспечивается специфика мышления в юношеском возрасте. Формирование у обучающихся гипотетико-де-дуктивного, формального, мышления характеризуется их расположенностью к свободному рассуждению, к исследованию соотношений между категориями реального и возможного [7].
У каждого человека в юношеском возрасте довольно чётко проявляется стремление к расширению горизонтов освоения реальной действительности, к более глубокому познанию других людей и самого себя, к формированию собственного отношения к окружающему, к определению своего места в социуме и постановке жизненных задач [8]. Этим и объясняется повышение интереса молодых людей к самым общим, универсальным законам природы и человеческого бытия, обусловливающее их стремление к постижению теоретических и методологических основ изучаемых образовательных дисциплин, проявление обостренного интереса к познанию внутреннего мира человека и его возможностей, склонности к самоанализу и самооценке [9].
Индивид не просто представляет и конструирует для себя общую картину мира. У него формируется своё отношение к тому, что он видит и усваивает. Этим и объясняется сочетание в его интеллектуальной деятельности активности анализирующей мысли, расположенности к рассуждениям и высокой эмоциональности, впечатлительности [10].
Одним из главных психологических процессов данного возрастного периода является формирование самосознания, на основе которого осуществляется самоопределение личности, включая и профессиональное. Вчерашних подростков теперь характеризует обращенность в будущее, ожидание и предчувствие связанных с ним перемен. Для осуществления профессионального самоопределения ему предстоит соотнести собственные возможности с запросами и требованиями, предъявляемыми к человеку в условиях реализации соответствующей образовательной области.
Этап подросткового кризиса и связанных с ним конфликтов остался в прошлом. Теперь налицо существенно возросший уровень самоконтроля и саморегуляции, коммуникативности и устойчивости эмоционального самочувствия, более высокая дифференцированность в выражениях эмоциональных реакций.
В то же время индивиду данного возраста далеко не всегда удаётся избежать трудностей межличностного взаимодействия и даже конфликтных ситуаций. Имеется в виду, прежде всего, наличие несоответствия между его физической и психической зрелостью, с одной стороны, и характером социального статуса - с другой. Достигнув физической зрелости и в ряде случаев превышая своих наставников по интеллектуальной развитости, он продолжает находиться в материальной зависимости от взрослых, располагает практически такими же правами и должен выполнять те же обязанности, что и на протяжении прошедших возрастных этапов. Деятельность его строго регламентирована со стороны взрослых; что же касается собственной инициативы - диапазон её проявления значительно ограничивается условиями социальной ситуации. Таким образом, осуществляется искусственное затягивание детства, нередко приводящее к негативным последствиям: инфантильности, безответственности, пассивной социальной позиции, потребительского отношения к старшим и пр.
Наблюдаются, к сожалению, и проявления элементов безверия, даже циничности, порождаемые столкновением гражданских идей и интересов молодого человека с равнодушием и формализмом взрослых. Вышеописанные особенности функционирования познавательных процессов и личностного развития обнаруживают проявление во всех видах учебной деятельности индивида. На занятиях он характеризуется активностью мышления, интересом к решению интеллектуальных задач, к логическому упорядочиванию общих закономерностей, к самостоятельному нахождению способов решения учебных проблем. На данном возрастном этапе актуальным для обучающегося является усвоение не отдельных конкретных материалов, а сути и смысла осуществляемых действий. Его внимание привлекают такие операции, как, например, критический анализ получаемой информации, синтезирование отдельных взаимосвязанных действий и общей модели деятельности. Те виды и способы деятельности на занятии, в которых находят применение данные операции, оказываются для обучающегося в большей мере приемлемыми и целесообразными. Деятельность же, не предполагающие проявления самостоятельности, требующая использование лишь механического повторения или заучивания материала, сковывает его творческую активность, оказывается малопродуктивной и поэтому не вызывает познавательного интереса.
Однако самостоятельность, как известно, не появляется сама по себе, её формирование требует целенаправленного педагогического взаимодействия, обеспечивающего условия для реализации определенной уровневой системы обучения.
Высокий уровень умственной деятельности, представляющийся возможным для обучающегося в юношеском возрасте, обусловлен целым рядом пред-
посылок. Одна из них состоит в более развитой, чем на предыдущем возрастном этапе, произвольности психической деятельности и обусловленной этим способностью к активному регулированию собственного поведения. Данная способность находит наиболее яркое проявление в сфере памяти. Юноша, имеющий целью достижение определенных успехов в учении, способен к значительным волевым усилиям.
Для обучающегося, стремящегося к самопознанию, установлению своих «пределов» и возможностей, важна именно объективная оценка, отражающая реальное качество результатов его деятельности. Он стремится не столько к получению положительных отметок, сколько к приобретению знаний.
Не следует забывать и ещё об одной особенности, характерной главным образом именно для юношества и состоящей в обусловленности отношения к отметкам определённым практицизмом, связанным с беспокойством за конечные показатели успеваемости. Неуспех в каком-либо деле, неоправдавшееся стремление получить высокую отметку часто становятся причиной глубоких переживаний.
Важной характеристикой обучающихся в возрасте как ранней, так и собственно юности является возрастающая общительность, ожидание и поиск нового взаимодействия, способствующего удовлетворению потребности в личностно и профессионально ориентированной деятельности, в социальной защищенности и значимости.
Рассмотрение особенностей интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер индивида позволяет прийти к заключению о первостепенной значимости определенного материала в организации психолого-педагогического взаимодействия на занятиях по разным дисциплинам образовательных программ. Во-первых, глубокое впечатление производят на молодых людей, такие насущные проблемы общественно-политической жизни, размышление над которыми и обсуждение которых способствуют обогащению конструируемой в их сознании общей реальной картины мира. Во-вторых, в качестве важнейшего предмета межличностного взаимодействия в период ранней юности выступает именно личность, её достоинства и недостатки, способности и возможности, её нравственный мир, нравственная ценность и нравственная позиция, осмыслить и оценить которую позволяет собственное «Я».
Единственно верный путь к достижению эмоционального и нравственного резонанса со стороны юношей и девушек состоит в постановке перед ними близкой для них проблемы, предполагающей содержательную интерпретацию соответствующего материала, включающую самостоятельные размышления, сопоставление разнящихся точек зрения, активный обмен мнениями и коллективное формулирование выводов. Поэтому осуществление подобной работы представляется возможным при изучении материала любой тематики.
При этом реализация дискуссии на учебном занятии обычно предполагает определенную регламентированность и тактичную направляемость со стороны педагога, что имеет, помимо познавательного, существенное воспитательное значение. Правильное ведение учебного спора способствует формированию культуры дискуссии, развитию таких коммуникативных универсальных учебных действий, как уважение мнений других людей, проявление терпимости к позиции оппонента, построение оптимальной аргументации для отстаивания своей точки зрения. Подобные условия учебной деятельности и обеспечивают постановку реальной речевой задачи, осуществление коммуникативной мотивации, что способствует активному участию индивида в учебном процессе, в диалоге и полилоге в контексте усвоения образовательных программ [11].
Совершенно очевидна при этом необходимость осуществления личностной индивидуализации, предполагающей такую организацию психолого-педагогического взаимодействия на учебных занятиях, при которой учитываются содержание деятельности, жизненный опыт, диапазон познавательных интересов, стремлений и потребностей обучающегося как субъекта образовательного процесса, а также его мировоззренческая позиция, эмоциональная сфера и статус личности в социальном воспитательном коллективе.
Выводы
Как видим, требования, предъявляемые в настоящее время к профессиональной компетентности педагога, работающего как в старших классах общеобразовательной школы, так и в учреждении среднего профессионального образования, достаточно высоки. Проектируя взаимодействие с обучающимися, он должен постоянно помнить, что они, ведомые пытливым интересом к внутреннему миру своих наставников, довольно неплохо разбираются в мотивах их поведения и оценивают учителя в первую очередь по его профессиональному мастерству.
Все вышеизложенное убедительно свидетельствует о высокой степени сложности проблем, о многоплановости и многоаспектности задач, стоящих перед учителем в контексте реализации психолого-педагогического взаимодействия с рассматриваемым контингентом молодежи. Их оптимальное решение требует от него систематического, непрерывного совершенствования научно-теоретической и методической подготовки, постоянного повышения уровня психологической культуры собственной профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Возрастная и педагогическая психология: учебник под редакцией М.В. Гамезо. Москва: Наука, 2014.
2. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. Москва: Педагогика, 2018.
3. Маклаков А.Г Общая психология. Санкт-Петербург, 2013.
4. Пантелеева Т.В. Психологические особенности и развитие эмоциональной сферы и интеллектуальных способностей в ранней юности. Психологические науки: теория и практика: материалы IV Международной научной конференции (г Москва, ноябрь 2015 г). Москва, 2015.
5. Педагогика: учебное пособие под ред. П.И. Пидкасистого. Москва, 2011.
6. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. Москва, 2015.
7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва, 2012.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва, 2004.
9. Пряжников Н.С. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности: учебник и практикум для академического бакалавриата. Москва, 2016.
10. Григорович Л.А., Марциновская Т.В. Педагогика и психология. Москва, 2006.
11. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. Москва, 2016.
12. Магомеддибирова З.А. Философский аспект сущности понятия преемственности. Наука и школа. 2004; 1: 20. References
1. Vozrastnaya ipedagogicheskaya psihologiya: uchebnik pod redakciej M.V. Gamezo. Moskva: Nauka, 2014.
2. Gal'perin P.Ya., Zaporozhec A.V., Karpova S.N. Aktual'nye problemy vozrastnojpsihologii. Moskva: Pedagogika, 2018.
3. Maklakov A.G. Obschaya psihologiya. Sankt-Peterburg, 2013.
4. Panteleeva T.V. Psihologicheskie osobennosti i razvitie 'emocional'noj sfery i intellektual'nyh sposobnostej v rannej yunosti. Psihologicheskie nauki: teoriya ipraktika: materialy IV Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii (g. Moskva, noyabr' 2015 g.). Moskva, 2015.
5. Pedagogika: uchebnoe posobie pod red. P.I. Pidkasistogo. Moskva, 2011.
6. Remshmidt X. Podrostkovyj iyunosheskij vozrast. Problemy stanovleniya lichnosti. Moskva, 2015.
7. 'El'konin D.B. Izbrannyepsihologicheskie trudy. Moskva, 2012.
8. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva, 2004.
9. Pryazhnikov N.S. Motivaciya i stimulirovanie trudovoj deyatel'nosti: uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata. Moskva, 2016.
10. Grigorovich L.A., Marcinovskaya T.V. Pedagogika ipsihologiya. Moskva, 2006.
11. Kovalev V.I. Motivy povedeniya ideyatel'nosti. Moskva, 2016.
12. Magomeddibirova Z.A. Filosofskij aspekt suschnosti ponyatiya preemstvennosti. Nauka i shkola. 2004; 1: 20.
Статья поступила в редакцию 01.08.19
УДК 378
Kalantaryan L.A., Cand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: lyubovkalantaryan@mail.ru
Sperber O.I., Cand of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: oksi-sperber@yandex.ru
FORMATION OF FEMALE EDUCATION IN STAVROPOL REGION. TRAINING OF TEACHERS' STAFF. The article analyzes the process of how education in Stavropol Region was forming. The authors pay special attention to identification of socio-cultural determinants that define the development of women's education in the region. As a research task, the authors identified an attempt to reveal cause-effect relationships between the lack of teaching staff and the lack of a system in their training. The authors state the need to organize the educational process on the basis of education of moral and humane qualities of students, to identify the priority of cultural relations of the local community with the pedagogical ones. The analysis actualizes the importance of studying the problem of training of teachers in the process of formation of regional, including women's education.
Key words: regional education, training of teachers, forming of women's education, national enlightenment.
Л.А. Калантарян, канд. пед наук, доц., Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь,
E-mail: lyubovkalantaryan@mail.ru
О.И. Спербер, канд. пед. наук, ст. преп., Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь,
E-mail: oksi-sperber@yandex.ru
СТАНОВЛЕНИЕ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАВРОПОЛЬЕ. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ
В статье дан анализ процесса становления образования на Ставрополье. Особое внимание авторы уделяют выявлению социокультурных детерминант, определивших пути развития женского образования в регионе. В качестве исследовательской задачи авторами была определена попытка выявления причинно-следственных связей нехватки педагогических кадров и отсутствия системы в их подготовке. Авторы обосновывают необходимость постановки учебного дела на основе воспитания нравственных и гуманных качеств учащихся. Выявляют приоритетное значение культурного сближения местного сообщества с педагогическим. Проведённый анализ актуализировал изучение проблемы подготовки кадров как ключевой в процессе становления регионального, в том числе женского образования.
Ключевые слова: региональное образование, подготовка учительских кадров, становление женского образования, народное просвещение.
Некоторые аспекты процесса становления регионального образования нашли освещение в исследованиях И.В. Бентковского, П.П Буткова, Л.А. Воло-вой, А.В. Падло, Ф.Х. Путнова, М. Краснова, В.В. Мельникова, П.Н. Прозрителева, Д.С. Ткаченко, С.А. Чекменева и др.
Проблемы становления женского образования на Ставрополье, подготовка учительских кадров и на сегодняшний день не стали предметом глубокого научного изучения и пристального внимания исследователей.
В первой трети XIX века, сложившаяся социокультурная ситуация выявила необходимость организации в регионе женских учебных заведений. В ноябре 1835 года предводитель дворянства Кавказской области Е.Е. Ростованов писал министру внутренних дел: «Для женского пола в Кавказской области нет не только никакого казенного заведения, никакого частного пансиона, но даже никакого учителя особенно для иностранных языков» [1, с. 55].
Уже в 1838 году стараниями генерал-лейтенанта Э.Х. Праббе в Ставрополе был открыт женский пансион, но «скромной программой своего курса» он не удовлетворял родителей многих учениц и они предпочитали определять своих
дочерей в столичные институты или в институты Керченский и Новочеркасский.
Одним из первых, кто решил открыть женщинам доступ к образованию «без различия их материального благосостояния» был Кавказский наместник, граф Михаил Семенович Воронцов. Назначенный главнокомандующим отдельного кавказского корпуса в декабре 1844 года, граф Воронцов обратил внимание и на недостаток учебных заведений во вверенном ему крае. «По его ходатайству дирекция училищ Кавказской области была изъята из ведения Харьковского учебного округа и подчинена непосредственно наместнику Кавказскому». В 1848 году по высочайшему повелению был учрежден Кавказский учебный округ, который и был открыт в апреле 1849 года.
В становлении образования на Кавказе активное участие принимала супруга графа Воронцова, организованное ею женское благотворительное общество св. Нины в мае 1846 года открыло в Тифлисе первое женское учебное заведение «для детей недостаточных родителей». В ноябре 1848 года Е.К. Воронцова обратилась к командующему войсками на Кавказской линии и в Черномории и управ-
