CC BY
117
СПЕЦИФИКА ПСИХОКОРЕКЦИИ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Мохонько Дарья Андреевна
студентка 4 курса, направление «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология», факультет психологии, ФГБОУ ВО НГПУ,
г. Новосибирск Ткаченко Савелий Игоревич студент 1 курса магистратуры, направление «Психология», магистерская программа «Клиническая психология», факультет психологии, ФГБОУ ВО НГПУ,
г. Новосибирск
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается специфика и различие форм расстройства аутистического спектра. Изложены основные авторитетные мнения по данной проблематике, которые формируют представление о расстройстве аутистического спектра и специфику работы в данном направлении. Также представлены основные принципы психологической коррекции, необходимые условия и направления психологической коррекции.
ABSTRACT
The article examines the specificity and differences in the forms of autism spectrum disorder. The main authoritative opinions on this issue are presented, which form the idea of autism spectrum disorder and the specifics of work in this direction. The basic principles of psychological correction, the necessary conditions and directions of psychological correction are also presented.
Ключевые слова: дети с расстройством аутистического спектра, психокоррекция, классическая форма аутизма, атипичная форма аутизма, психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС
Key words: children with autism spectrum disorder, psychocorrection, classical form of autism, atypical form of autism, psychological and pedagogical support of children with ASD
Проблемы в поведении ребенка с расстройством аутистического спектра все чаще и чаще становятся предметом изучения их действий в социуме. В настоящее время в российских исследованиях аутизма можно выделить две наиболее характерные структурно-типологические формы развития аутизма для более лучшей наглядности рассмотрим их более детальней [3; 4; 12]:
«Классическая форма аутизма» представлена с разной степенью тяжести аутичных признаков, она включает в себя синдромы Каннера и Аспергера;
«Атипичная форма аутизма»
преимущественно представлена процедурным аутизмом (ДПА) у детей с разной степенью тяжести особенностей.
В своём десятом пересмотре МКБ-10 трактует классические формы протекания форм аутистического спектра, но и симптоматический диапазон затрагивает достаточно большую симптоматическую область. [4] Что в свою очередь размывает границы форм структурно-типологических форм аутизма и вносит определённые трудности в их изучении.
Предлагаем более подробно рассмотреть «Классическую форму аутизма». Она наблюдается, как наличие достаточно развитых когнитивных навыков языка. Если рассмотреть анамнез, то мы сможем установить явных регрессивно-кататонических симптомов, только периодические импульсы активности. Существуют различные
повторения в речи сложного характера, они часто переплетаются с диалогом (замедленного характера). Иногда данные проявления наблюдаются в сочетании с эхопраксией и сложными формами монотонной, стереотипной и двигательной активности. Данный вид аутизма не является прогрессирующими (неблагоприятными), он имеет соответствующие формы терапии, занятий коррекцией и развитием. Он демонстрирует качественные улучшения когнитивных, социальных и коммуникативных функций с уменьшением характерных симптомов до предела из-за особенностей основного расстройства. [4].
Если рассматривать «Атипичную форму аутизма», то в анамнезе можно четко распознать регрессивную фазу развития [12], которая иногда связана с определенной психотравматизацией и эмоционально-вегетативной перегрузкой ЦНС, что ухудшает течение заболевания [4]. Наблюдается значительное снижение развития когнитивной языка, дезориентация в общении и взаимодействии предметов, увеличение возбужденного
двигательной активности, множество хаотичных мелких двигательных движений, монотонно устойчивые действия с предметами. В возрасте 6-8 лет планируется выход из регрессивно-кататонического периода с появлением объектной и социального взаимодействия, языковой ориентации и речевой деятельности, зависит от глубины расстройства [4; 12].
Однако на современном этапе развития психиатрических знаний преимущество имеет синдромоцентричний взгляд на диагностику и лечение психопатологических расстройств [9], как показывает МКБ-10, принятый в 1994 году. И хотя по определенным социальным причинам этот диагностический поиск преобладает, на практике он часто сводится к симптоматической диагностики и терапии, которые в прошлом были характерными для российской клинической и гносеологической традиции нозологического анализа или определения структурно-типологических особенностей. Научный деятель В.Д. Менделевич пишет: «Оправданным представляется мнение С. Ю. Циркина о том, что МКБ-10 предназначена прежде всего для статистических целей и что она не должна подменять собой концептуальных классификаций, сохраняющих своё значение для психиатрической науки и практики» [9]. В то же время общепризнанный подход к постановке симптоматического диагноза на основе отдельных, якобы связанных между собой признаков, часто приводит на практике не только к несоответствий, но и к неразрешимым противоречиям между самим заболеванием, классификация симптоматическая диагностика его диагностики и сама терапия [9]. В этом «симптоматическом треугольнике» часто встречается ситуация, когда болезнь адаптируется к избранным и прописанных критериев в МКБ-10. Поэтому концепция атипичного аутизма была сформулирована в МКБ-10 как общее расстройство развития, который отличается от классического аутизма или в возрасте начале, или в отсутствии хотя бы одного из трех симптоматических критериев: качественное нарушение социального взаимодействия, общения и наличие ограниченного стереотипа поведения [12]. Но, как отмечает Ф. Аппе [1], мы можем говорить о противоречивости критерию «возраст начала» как о специфике и необходимость проявления аутичных признаков сразу после рождения (особенно при классическом типичном аутизме), поскольку диагноз в настоящее время редко ставится надежно (и, прежде всего, дифференцированный), и его можно поставить раньше, чем через 3-4 года.
В последнее время ситуация диагностики и лечения детей с РАС усложняется ярко выраженной тенденцией к «обезличивание» разных форм, выраженной в упрощенном определении как РАС [2]. Учитывая тот факт, что как синдромы Каннера, так и Аспергера и атипичный аутизм, также некоторые авторы также включают данный вид нарушения предшествующее шизофрении в детском возрасте [13]. В данный момент четко различают структурные и типологические различия, различные течения и различные прогнозы, такое прогнозирование диагноза становится опасным «размытием» терапии и коррекции. Ситуация абсолютно неприемлема в соматической медицине, возникает тогда, когда диагностика, терапия и прогноз заболеваний, принципиально отличаются по-своему
этиопатогенезу, практически сбалансированы для отдельных, часто случайных, неспецифических признаков. Л.Р. Зенков отмечает, что на фоне выраженного эпилептического расстройства как «психические расстройства типа аутизма», так и «часть расстройств общения и нарушения функции социальной адаптации» связаны с устойчивыми расстройствами такие как: эпилептическая афазия, эпилептический мутизм и аутизм» [6]. Аутичные признаки также сопровождают
«доброкачественные фокальные эпилептиформные выделения в детском возрасте» без двигательных симптомов, и 11% детей имели аутическое расстройство» без существенной разницы между идиопатическим и симптоматическим вариантами [5]. Эпилептические расстройства
симптоматического, вторичного (приобретенного) характера также считаются разновидностью поврежденного дизонтогенеза, связанного с постнатальным влиянием опасностей такие как: инфекция, интоксикация, травма нервной системы, наследственные метаболически-дегенеративные и метаболические заболевания мозга и т.д.) до возраста от 2 до 3 лет, что приводит к развитию эпилептической деменции [7].
Поскольку опыт исследований отечественных авторов [12] подтверждает, что аутичное развитие демонстрирует выраженную нозологическую специфичность [11]. В то же время особенностью иностранного подхода есть явная невозможность разграничения классического и атипичного аутизма [1], что в целом снижает адекватность и эффективность как фармацевтической терапии, так и психокоррекции. Несмотря на то, что атипичный аутизм безошибочный по критериям, приведенным в МКБ-10, они сами демонстрируют такой широкий спектр включения, часто невозможно использовать их для дифференциации принципиально различных структурных и типологических форм [4; 9]. Итак, Ф. Аппе даёт достаточно запутанный описание особенностей развития и симптоматических различий в континууме РАС, указывая на отсутствие методологической основы для понимания особенностей самой нозологии и основных нейрофизиологических расстройств.
При РДА, так и при ДПА, из-за нарушения неспецифической активации невозможно создать полноценную «модель нервного стимула», которая вызывает постоянную чрезмерную стимуляцию в различных формах проявлений, что приводит к возникновению сенсорных жалоб. Это так же может быть связано с нейродинамическими характеристиками их клинической и патолого-психологической структурой. Если рассматривать в обоих случаях можно наблюдать быстро развивающееся явление «психической сытости» во время, которой психокоррекционные упражнения связанны с направлением действия и ограничением отвлекающих факторов. Важнейшим ресурсом для психокоррекции является развитие когнитивно -гностических, лингвистических функций, а также добровольное регулирование действий в ситуациях
интенсивного и субъектно-манипулятивного взаимодействия.
Психологическая коррекция детей с аутизмом. Этим детям нужна социальная психологическая поддержка в течение всей жизни, которая включает психологическую коррекцию. Целью
психологической коррекции является не лечение, а содействие адаптации к окружающему миру на основе развития имеющихся психических ресурсов. Поэтому коррекционная работа с такими детьми проводится по следующим направлениям: развитие эмоциональной сферы; Коррекция нарушений общения; Коррекция нарушений поведения. Программа коррекционной работы с детьми с РАС предусматривает создание специальных образовательных условий с учетом их особых образовательных потребностей и предоставления дифференцированной
многопрофильной поддержки высококачественной общего образования [11].
Основными механизмами реализации программы коррекционной работы являются: оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательной организации, обеспечивающее всестороннюю, систематическую поддержку учебного процесса, а также социальное партнерство, включающее профессиональную взаимодействие образовательной организации с внешними ресурсами (организации различных ведомств, другие социальные учреждения). Дети с РАС должны получать всестороннюю психологическую и образовательную поддержку от профессиональной группы специалистов (учитель начальных классов, учитель-дефектолог, учитель-логопед, учитель-психолог, воспитатель) [8].
Опишем основные направления работы по помощи детям с РАС.
1. Потенциальные ресурсы психолого-медицинско-педагогического консилиума по поводу организации образовательного маршрута обучающегося.
2. Организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по коррекции и развития для преодоления нарушений развития и трудностей в обучении (логопед-преподаватель, преподаватель-дефектолог, преподаватель-психолог).
3. Системный влияние на педагогическую и познавательную деятельность ребенка в динамике учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование универсальных педагогических мероприятий и коррекцию отклонений в развитии.
4. Коррекция и развитие высших психических функций.
5. Внедрение системы мер по социализации детей с РАС, развития жизненных навыков.
6. Разработка адаптированных образовательных программ.
7. Устранить нежелательное поведение у детей с РАС.
8. Развитие коммуникативных навыков учащихся, создание невербальных и вербальных средств общения.
9. Разработать рекомендации по основным направлениям работы с учащимися.
10. Консультирование преподавателей по выбору индивидуально подобранных методов и приемов работы с учащимися.
11. Совершенствование психолого-воспитательной компетентности родителей учащихся с РАС.
12. Комплексное психологическое, медицинское и образовательное обследование детей и идентификация.
Неумение ребенка с аутизмом самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям может быть травматическим, и привести к эмоциональному срыву. Для него важно не столько накопление знаний и овладения навыками, сколько обретение способности взаимодействовать с другими людьми, способность использовать свои знания и умения в реальной жизни. Учителя и родители должны учитывать, что такое развитие жизненного стереотипа протяжении многих лет является тяжелой работой, развитием временно-пространственных, семантических отношений и вступлением многих полезных навыков. Однако домашнее обучение такого ребенка может помочь заложить основы вторичного аутизма. Практика показывает, что дети с РАС и пороками развития должны быть интегрированы в общество с учетом их индивидуальных особенностей и способностей и не должны соблюдать правила здоровых детей. Наличие эмоциональных, поведенческих и когнитивных проблем существенно снижает их способность адаптироваться к обществу. Дальнейший поиск форм, методов и средств для эффективного влияния на формирование личности детей и подростков с проблемами развития делает расследование поставленных вопросов очень актуальным [10].
Список литературы
1. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2012.
2. Аутизм и нарушения развития. 2014, №3
3. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения (статика и динамика). М.: Медицина, 1989.
4. Дорохов М. Б. Клинико-патопсихологический анализ случаев аутистического развития/Научно-исследовательские публикации. №12 (16)/2014. С. 42-70.
5. Ермоленко Н. А., Ермаков А. Ю., Бучнева И. А., Уварова М.В., Захарова Е. И. Эпилепсия с продолженной эпилептиформной активностью во сне у детей и подрост-ков // Журнал неврологии и психиатрии. 2010. Вып. 2. 11. С. 10-14.
6. Зенков Л. Р. Лечение эпилепсии. М.: Изд-во ИИА «Ремедиум», 2001.
7. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.
М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985.
8. Мамайчук И. И.. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь. 2007. - 288 с.
9. Менделевич В. Д. Феноменология и симптоматология в современной психиатрии: всё дальше от Ясперса//Неврологический вестник. Т. ХЬУ, выпуск 3. Казань, «Медицина», 2013. С. 3-9.
10. Никольская О. С. «Особенности обучения аутичных детей». Детский аутизм: хрестоматия/ Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 2001. - 234
11. Пищик И.В. Сопровождения и практика обучения детей с аутическими расстройствами //
Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. 2018. С. 66-71
12. Симашкова Н. В. Атипичный аутизм в детском возрасте. Автореф. Докт. диссер. М., 2006.
13. Симашкова Н. В. Эффективная фармакотерапия и реабилитация больных с расстройствами аутистического спектра // Неврология и психиатрия. 2011. № 3. С. 14-22.
