CC BY
7
Вестник Томского государственного университета. 2022. № 478. С. 172-181 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2022. 478. рр. 172-181
Научная статья УДК 372.881.1
doi: 10.17223/15617793/478/21
Специфика оценки иноязычной подготовки взрослых к межкультурной и межэтнической коммуникации
Ольга Георгиевна Оберемко1, Елена Александровна Малютина2
1 2 Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Россия
1 ogoberemko@lunn.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5074-6690
2 eamalutina@lunn.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7900-6581
Аннотация. Описано структурное содержание и выделены уровни культурной самоидентичности взрослых обучающихся, а также проанализирована возможность внедрения авторского этнически ориентированного подхода в дополнительное языковое образование взрослых. Представлены результаты опытно-экспериментального обучения, по итогам которого сделан вывод о положительном влиянии разработанного авторами подхода на развитие культурной самоидентичности личности обучающихся.
Ключевые слова: межэтническая коммуникация, самоидентичность, этнически ориентированный подход, непрерывное образование
Для цитирования: Оберемко О.Г., Малютина Е.А. Специфика оценки иноязычной подготовки взрослых к межкультурной и межэтнической коммуникации // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 478. С. 172-181. doi: 10.17223/15617793/478/21
Original article
doi: 10.17223/15617793/478/21
Specifics of assessing adult foreign language training for intercultural and interethnic communication
Olga G. Oberemko1, Elena A. Maliutina2
1 2 Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University, Nizhny Novgorod, Russian Federation
1 ogoberemko@lunn.ru
2 eamalutina@lunn.ru
Abstract. The article deals with the problem of adults' language teaching for intercultural communication. The novelty of the work lies in the scientific substantiation of the priority of the development of adults' cultural identity. The authors determine its levels and the possibility of its development with the introduction of an ethnically oriented approach. International relations, the language policy of the state, the high degree of Russia's involvement in international cooperation, the expansion of interethnic contacts led to the social order of society for foreign language training and retraining of the adult contingent of students. In this article, the authors describe the structural content and highlight the levels of cultural self-identity of adult learners, and analyze the possibility of introducing the author's ethnically oriented approach into additional adult language education. In order to test the effectiveness of using the elaborated methodology for the development of cultural self-identity of adults on the basis of ethnically oriented, competence-based, communicative-cognitive, personal-activity and linguistic approaches, in the 2019-2020 academic year, the first series of experimental training was conducted for students of the Communicative English Course for Adults program at Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University. The classroom load was 120 hours. Adult education aimed at the development of cultural identity is based on the following approaches: competence-based, communicative-cognitive, personal-activity, linguo-cultural, ethnically oriented. Cultural self-identity has the following levels: initial, associative-analytical, verbal-analytical, and verbal-creative. The obtained results of experimental training indicate that the training conducted in the experimental group, which aimed at developing cultural identity for effective intercultural and interethnic communication, was successful. Based on the results of the experimental training, it can be concluded that the ethnically oriented approach developed by the authors has a positive impact on the development of the students' cultural identityy. It is necessary to build training on a contrast-comparative basis with the use of an ethnically oriented approach, using a set of exercises, which give adults a real opportunity to compare, analyze, mentally penetrate into the linguistic and cultural phenomena of their country and countries speaking the language adults study.
Keywords: interethnic communication, self-identity, ethnically oriented approach, continuing education
© Оберемко О.Г., Малютина Е.А., 2022
For citation: Oberemko, O.G. & Maliutina, E.A. (2022) Specifics of assessing adult foreign language training for intercultural and interethnic communication. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 478. pp. 172-181. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/478/21
Введение
Потребность в непрерывном образовании специалистов обусловливается стремительными изменениями в современном мире. Глубина межкультурной интеграции, языковая политика государства, высокая степень вовлеченности России в международное сотрудничество, расширение межэтнических контактов привели к социальному заказу общества на иноязычную подготовку и переподготовку взрослого контингента обучающихся [1].
В настоящее время знание как минимум одного иностранного языка является неотъемлемой частью современного специалиста. В настоящее время широкое распространение получили различные курсы иностранных языков, программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, ориентированные на практическую цель обучения.
Современная геополитическая, геоэкономическая и геокультурная ситуация обусловливает необходимость эффективной организации межкультурной коммуникации, под которой мы понимаем взаимодействие между представителями различных культур народов мира. Это весьма широкий взгляд, охватывающий различные формы взаимодействия вплоть до уровня правительств этих стран. Но быстротечное изменение мира приводит к изменению условий, задач, содержания процессов взаимодействия людей, что предполагает межэтническую коммуникацию. Межэтническая коммуникация представляет собой более близкий фокус, отражающий детальную оценку многочисленных этносов, живущих в той или иной стране. Обучение и межкультурной, и межэтнической коммуникации должно, на наш взгляд, быть включено в учебный процесс. Целью лингвистического образования разных категорий обучающихся является развитие межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции, что предполагает развитие умений межкультурного общения, способности использовать иностранный язык в качестве инструмента достижения взаимопонимания в условиях диалога культур [2]. Готовность к межкультурному диалогу, способность достойно представить Россию на мировой арене, преодолеть стереотипы, избежать или грамотно выйти из межэтнического конфликта имплицитно заявлены в целях обучения иностранному языку. На практике, однако, взрослые часто испытывают трудности в реальной коммуникации с партнерами по межкультурному общению, показывают дефицит языковых и речевых средств, демонстрируют отсутствие способности «заявить о себе» и своей культуре на иностранном языке. С нашей точки зрения, данная проблема вызвана преобладанием в иноязычном образовании фокуса на изучение культурных явлений лингвистического большинства представителей стран осваиваемого языка и фрагментарностью материала о собственной культуре, ее базовых понятиях и ее уникальности,
отсутствием ориентации современного дополнительного лингвистического образования на развитие культурной самоидентичности взрослого обучающегося.
Проанализировав программы краткосрочных курсов по иностранному языку, мы пришли к следующим выводам:
- культура стран изучаемого языка представлена с основным акцентном на культуру этнических групп подавляющего лингвистического большинства, что влечет появление стереотипов и ложных обобщающих выводов о народах-носителях;
- факты российской культуры представлены фрагментарно и без учета этносов, населяющих РФ, либо отражены лишь самые общие факты российской действительности;
- отсутствуют материалы по способам выхода из неизбежных межнациональных конфликтов и сглаживанию межкультурных противоречий, стратегий и тактик общения с представителями другого этнокультурного общества;
- остается нерешенной проблема культурной самоидентификации обучающихся средствами иностранного языка.
Исследование проблем этнической и культурной самоидентичности приобретает особую актуальность в настоящее время.
В работах В. Хоуэлла [3] представлены уровни восприятия иноязычной культуры, в исследованиях Г. В. Елизаровой [2. С. 152-156] обозначены стадии освоения иноязычной культуры (табл. 1).
Таблица 1
Уровни восприятия и процессы освоения иноязычной культуры
Уровни восприятия иноязычной культуры (Howell) Процесс основания иноязычной культуры (Г.В. Елизарова)
Бессознательная некомпетенция Сознательная некомпетенция Сознательная компетенция Бессознательная компетенция Отрицание культурных различий Защита культурной идентичности Толерантность Принятие Адаптация Интеграция в иноязычную культуру
Образование новых государств после распада Советского Союза способствовало обострению межэтнических и межкультурных отношений. В то же время наблюдается и процесс интенсивного взаимодействия разных этнокультурных общностей на мировой арене. Российское общество характеризуется много-национальностью и поликультурностью, в нем происходит непрерывный поиск способов сосуществования, учета интересов представителей различных этнокультурных общностей, что обусловливает актуальность диалога между национальным и интернациональным. В процессе межкультурной коммуникации происходит передача как социального, так и эмоционального опыта, поэтому человек, общаясь с представителем
другой этнической группы, выступает в роли ответственного субъекта диалога культур [4]. Для успешного взаимодействия с представителями другой культуры необходимо знание не только правил и норм этнокультурного большинства, но и этнических групп, представляющих страну, язык которой подлежит усвоению [5. С. 857]. Следовательно, процесс развития культурной самоидентичности личности необходимо включить в содержание обучения иностранным языкам с целью обеспечения продуктивного и эффективного межкультурного взаимодействия на различных уровнях.
Целью статьи является оценка эффективности внедрения этнически ориентированного подхода для развития культурной самоидентичности на курсах обучения иностранному языку для взрослых.
Методологические основания исследования
В данной статье мы опишем структурное содержание и выделим уровни культурной самоидентичности взрослых обучающихся, а также проанализируем возможность внедрения авторского этнически ориентированного подхода в дополнительное языковое образование взрослых.
Мы разграничиваем понятия «этническая самоидентификация», что означает осознание себя частью определенного этноса, ощущение своей принадлежности к определенному народу, и «этнокультурная самоидентификация», что понимается нами как приобщение себя к этносу. В процессе обучения, а затем и диалога культур взрослым необходимо осуществлять оба вида идентификаций. Однако в языковом образовании взрослых эти направления идентификации не учитывались и не реали-зовывались осознанно.
Термины «идентичность» и «идентификация» не обладают тождественным характером. Идентичность рассматривается как результат, а идентификация подразумевает процесс, ведущий к идентичности. Собственная оценка и признание человеком своей принадлежности к чему-либо есть самоидентификация [6]
Структурное содержание культурной самоидентичности включает следующие составляющие:
1. Компонентами культурной самоидентичности являются когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий элементы, за счет которых происходит формирование этнокультурных стереотипов поведения.
2. Этнообразующие компоненты, включающие осознание и осмысление традиций, обычаев, праздников, ритуалов и т.д.
3. Средства общения, к которым относятся язык и символы.
4. История (географическая территория, религия, искусство).
5. Культурный фон (background knowledge), рассматривающийся с точки зрения лингвострановедения [7].
Изучение особенностей этнического сознания народа - представителя стран изучаемого языка, механизмов его формирования и проявления в речи необходимо с целью корректной и адекватной передачи собственных мыслей, идей, точки зрения на ино-
странном языке собеседнику. Без понимая иноязычной культуры и ментальности невозможно заявить «о себе», о своей стране и культуре. В то же время возникает необходимость и осознанного изучения своей собственной культуры, особенностей менталитета, быта, традиций, достояния жителей нашей страны. Принимая во внимание вышеописанные факты и противоречия, мы приходим к необходимости развития у взрослых культурной самоидентичности, т.е. отождествления себя со своей нацией, культурой, наряду с развитием умений межкультурного общения, позволяющих заявить о себе на иностранном языке, адекватно донести свою позицию до иностранца.
С учетом изложенного, методологическими основаниями для нашего исследования являются следующие подходы: компетентностный; коммуникативно-когнитивный; личностно-деятельностный; лингвостра-новедческий; этнически ориентированный. Выделенные нами подходы составляют научную базу принятого в настоящее время коммуникативного метода обучения иностранным языкам в школе и вузе. Их комплексное применение дает основания ставить цель овладения взрослыми обучающимися иноязычной коммуникативной компетенции на уровне В1, что позволяет реально вести межкультурный и межэтнический диалог.
Компетентностный подход, являясь ведущим в государственных образовательных документах, непременно должен быть учтен в дополнительном языковом образовании взрослых. Данный подход направлен на формирование способности у обучающихся решать задачи, непосредственно связанные с их профессиональной деятельностью. В рамках компе-тентностного подхода предъявляются определенные требования к уровню владения иностранным языком. Базовый уровень подразумевает владение языком как инструментом общения, в то время как продвинутый уровень включает знания, навыки и умения, позволяющие специалистам использовать язык в профессиональной среде, успешно осуществлять межкультурный диалог с зарубежными партнерами.
Коммуникативно-когнитивный подход позволяет нам учесть лингвопсихологические и социальные характеристики взрослого контингента обучающихся. Сочетание «познания» и «общения» способствует получению знаний непосредственно об иностранном языке и развитию умений говорения.
В центре личностно-деятельностного подхода находится личность, выступающая активным субъектом образовательной деятельности. Предполагается учет мотивов, целей, индивидуальных характеристик, а также профессиональных потребностей обучающихся.
Лингвострановедческий подход подразумевает раскрытие дополнительного культурного компонента значения, стоящего за языковыми формами (лексикой, грамматикой, фонетикой, языковой афористикой), которые дают возможность избегать лингвострано-ведческой интерференции, часто возникающей между коммуникантами различных культур, вкладывающих в одно и то же понятие разные значения, что зачастую приводит к недопониманию и неэффективности межкультурного диалога.
На наш взгляд, изучение иноязычной культуры не должно быть направлено лишь на изучение культуры подавляющего лингвистического большинства (например, англичан и американцев, если речь идет об английском языке). При обучении иностранному языку следует учитывать этнический состав населения, проживающего на территории данных стран, с целью подготовки взрослых обучающихся к последующим многочисленным межэтническим контактам. Более того, Россия является многонациональной страной, соответственно, слушателями курсов иностранного языка часто выступают представители разных этнических групп, проживающих на территории РФ. Не учитывать их ментальность и культуру при обучении иностранным языкам не представляется возможным.
Общей целью этнически ориентированного подхода является развитие культурной самоидентичности взрослых, обучающихся средствами иностранного языка, подготовка к продуктивному межкультурному диалогу с формированием способностей корректно отстоять собственную точку зрения, рассказать о своей стране и родной культуре.
Частные цели и задачи этнически ориентированного подхода усматриваются в следующем:
- изучение основных характеристик родного и иностранного этнокультурного общества;
- формирование представлений об изменчивости культур под воздействием времени, а также взаимодействия с другими культурами;
- изучение истории, осмысление национально-культурных традиций, обычаев, ритуалов как своего этноса, так и других этнических групп;
- компарация родной и иностранной культур;
- формирование способностей к анализу культурных фактов, преодолению стереотипов, умений избежать межнациональных конфликтов и противоречий, при этом отстоять свою точку зрения на иностранном языке, адекватно заявить о себе, своей культуре, достичь взаимопонимания в диалоге культур.
Этнически ориентированный подход может применятся при разработке: тематического наполнения учебных программ и УМК по иностранному языку, направленных на формирование у обучающихся знаний о многообразии культур, представляющих страну
изучаемого языка, что окажет влияние на поликультурное развитие обучающихся; межкультурных тренингов, комплекса упражнений и проблемных заданий, направленных на культурную самоидентификацию обучающихся средствами иностранного языка.
Следующей задачей исследования является определение уровней культурной самоидентичности взрослых обучающихся.
Исследователь Дж. Марша [6] выделяет четыре этапа самоидентификации личности:
1. Диффузная идентичность (Identity Diffusion). Предполагает состояние неопределенности, размытости. Согласно исследователю, на данном этапе человек не определился с профессией, направлением своей будущей деятельности. Данное состояние может проявляться у взрослой личности в виде ее безразличия к внешнему миру, удовлетворенности своим незначительным местом в социальной иерархии, отсутствия стремлений к достижению целей, нежелания принимать какие-либо обязательства.
2. Предрешенная идентичность (Foreclosure Identity) характеризуется отсутствием внутреннего поиска, а идеалы, цели, образцы поведения заданы другими авторитетными для данной личности людьми (родителями, учителями, преподавателями, руководителями). Таким образом, выбор жизненного пути, целей, установок на будущее происходит не в результате внутреннего конфликта, а под влиянием окружения.
3. Этап моратория (Moratorium). Индивид переживает кризис самоидентичности, но на данном этапе четкий образ самоидентификации еще не обозначен. Выбор жизненного пути, идеалов откладывается на будущее.
4. Этап достигнутой идентичности (Identity Achievement). Человек прошел определенные этапы своей жизни, сделал выбор, четко определил свои цели, осознал свои ценности и убеждения о себе, о мире, об окружающих. Кризис завершен, индивид имеет собственные установки, взгляды, четкие представления о собственной личности [6].
Базируясь на классификации Дж. Марша, мы попытались определить уровни развития культурной самоидентичности взрослых, отражающиеся и проявляющиеся в умениях межкультурного общения (рис. 1).
Уровни идентичности по Дж. Марша Уровни культурной самоидентичности
Identity Diffusion ^^^ Стартовый уровень
Foreclosure Identity , у Ассоциативно-аналитический уровень
Moratorium | S Вербально-аналитический уровень
Identity Achievement ^^^ Вербально-креатнвный уровень
Рис. 1. Уровни культурной самоидентичности
Итак, мы определили уровни:
1. Стартовый. В корреляции с первым этапом «диффузной идентичности» по Дж. Марша мы отмечаем следующие черты данного уровня: знание родной культуры носит поверхностный характер, культурная специфика осознается не в полном объеме. Взрослый обучающийся не способен связно рассказать о России на иностранном языке, обладает ярко выраженным этностереотипным мышлением. Культурные различия не анализируются.
2. Ассоциативно-аналитический. Как и на этапе «предрешенной идентичности», у индивида наблюдается зарождение рефлексии на тему культурных различий, а также роли и места собственной культуры в мире. Компарация культур происходит преимущественно с подачи преподавателя. Отмечается переосмысление собственного межкультурного опыта, эпизодические проявления эмпатии, активности, самостоятельности и толерантности к другим культурам. Однако в процессе диалога культур личность все еще затрудняется представить свою страну на иностранном языке, достичь консенсуса и взаимопонимания с иностранным собеседником.
3. Вербально-аналитический. Как и на этапе «моратория» по Дж. Марша, отмечается кризис культурной самоидентификации, появляется потребность в обогащении знаний о родной культуре, желание и способность заявить о себе, представить собственную культуру на иностранном языке.
4. Вербально-креативный. На данном этапе культурная самоидентичность достигнута, процесс культурной самоидентификации завершен. Личность характеризуется глубоким стремлением к анализу, обобщению ценностей, установок и фактов собственной культуры, высоким проявлением эмпатии к собеседнику, независимостью от стереотипов, сознательному осуществлению диалога культур, ответственностью за его развитие, стремлением к полноте и прочности знаний для эффективной организации межкультурного общения на поликультурном пространстве. Человек способен адекватно донести свою точку зрения на иностранном языке до собеседника, достичь компромисса, рассказать о фактах и явлениях собственной культуры, понять и принять ментальность другого.
Отметим, что культурная самоидентификация не статична, она не завершается к определенному возрасту, а может происходить много раз на протяжении жизни человека при условии влияния разных факторов [8. С. 23-24].
Опишем дизайн опытно-экспериментального обучения и проанализируем результаты опытно-экспериментальной проверки.
С целью проверки эффективности использования разработанной методики для развития культурной самоидентичности взрослых на основе этнически ориентированного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного и лингвострановедческого подходов, в 2019-2020 учебном году была проведена первая серия опытно-экспериментального обучения для слушателей про-
граммы «Коммуникативный курс английского языка для взрослых» в НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Объем аудиторной нагрузки составил 120 часов. В группы испытуемых входило 15 (экспериментальная группа) и 13 (контрольная группа) взрослых равного уровня обученности (В1).
Структура опытно-экспериментального обучения представлена следующим образом: подготовительный этап; диагностический этап; опытно-экспериментальное обучение, проводившееся по предложенной авторской методике; итоговый этап; обработка данных методами математической статистики.
На этапе подготовительной работы нами были разработаны анкеты и тестовые задания для обучающихся и преподавателей по проблеме исследования, а также задания для проведения диагностического среза, проведены отбор и подготовка учебного материала для опытного обучения.
Среди 102 взрослых слушателей курсов иностранных языков и 32 преподавателей Института непрерывного образования НГЛУ им. Н.А. Добролюбова проводилось анкетирование. Нами была поставлена следующая задача: определить отношение слушателей не только к культуре страны изучаемого языка, но и к своей собственной. Преподаватели отвечали на вопросы, касающиеся их личного опыта преподавательской деятельности с точки зрения развития культурной самоидентичности взрослых и применения соответствующих материалов в учебном процессе. Также нами было проведено тестирование обучающихся, направленное на определение их уровня знания родной культуры на иностранном языке, готовности к межэтнической и межкультурной коммуникации, навыков и умений заявить о себе, преодолеть стереотипы и избежать межнациональных конфликтов. В результате мы получили следующие данные: 76% преподавателей считают важным развивать культурную самоидентичность взрослых, однако ввиду отсутствия материалов, а также недостатка часов не осуществляют развитие искомых умений на практике, 24% преподавателей ограничиваются лингвострано-ведческим подходом и считают достаточным сообщение кратких сведений о культуре стран изучаемого языка без акцента на собственную идентичность и этнический состав стран изучаемого языка. Результаты анкетирования и тестирования обучающихся показали, что 85% взрослых слушателей курсов испытывают трудности, когда возникает необходимость рассказать иностранцам о собственной культуре.
Диагностический срез состоял из заданий, направленных:
- на выявление знаний лексических единиц, отражающих этнические особенности народов своей страны и изучаемой (когнитивный компонент);
- определение способности к принятию межкультурных различий как неизбежных, проявлению доброжелательного отношения к собеседнику и теме разговора, преодолению стереотипов, отрицательных эмоций (эмоционально-оценочный компонент);
- выявление знаний обучающихся касательно норм повседневного общения, невербальных средств комму-
никации, корректной трактовки речевого поведения собеседника, осознание этнокультурных особенностей собственной речи (поведенческий компонент).
Опытно-экспериментальное обучение проводилось в течение одного года в форме межкультурных тренингов (вебинар, ролевая игра, проект, коворкинг, создание коммуникативных ситуаций) с применением разработанного комплекса упражнений и проблемных заданий. Разработанный комплекс упражнений и межкультурные тренинги спроектированы таким образом, чтобы оказать воздействие на когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты культурной самоидентичности взрослых. Задания были разработаны с учетом потребностей обучающихся, носили проблемный характер, способствовали развитию умений межкультурного общения, ориентированного на коммуникацию с представителями разных этнокультурных обществ, а также на собственную этническую принадлежность обучающихся.
С целью определения эффективности предложенной методики по окончании курса обучения (июнь
Результаты тестирован
2020 г.) был проведен итоговой срез, спроектированный по аналогии с диагностическим срезом, включающий межкультурные тренинги и упражнения на развитие культурной самоидентичности.
Приведем результаты полученных данных после серий проведенного тестирования. В табл. 2 представлены результаты первого тестирования на знание языковых реалий, фоновых и коннотативных лексических единиц, отражающих этнические особенности изучаемых народов, а также российской культуры (когнитивный компонент, до опытно-экспериментально обучения).
В табл. 3 отражены результаты, полученные после экспериментального обучения (когнитивный компонент). Как показали результаты тестирования, знание языковых реалий, фоновых и коннотативных лексических единиц, отражающих этнические особенности изучаемых народов, а также российской культуры по завершении опытного обучения в КГ увеличились с 46 до 55%, в ЭГ - с 48 до 79%, что свидетельствует об эффективности предложенной методики.
Таблица 2
(диагностический срез)
п/п Экспериментальная группа Верные ответы, % Контрольная группа Верные ответы, %
1 Азалия Б. 50 Александра Т. 45
2 Денис М. 55 Александр К. 50
3 Дмитрий Г. 20 Владислав М. 60
4 Елена И. 40 Вера Л. 35
5 Лилия А. 45 Дмитрий Д. 40
6 Леонид П. 50 Екатерина С. 55
7 Марина А. 40 Елизавета А. 35
8 Михаил Т. 65 Ирина С. 30
9 Ника Д. 35 Константин С. 60
10 Оксана С. 55 Мария Ф. 50
11 Светлана Д. 50 Николай К. 55
12 Савелий С. 65 Ольга А. 35
13 Сергей Х. 50 Юман С. 50
14 Ульяна Д. 55
15 Эльмира К. 45
Средний показатель, % 48 46
Таблица 3
Результаты тестирования (итоговый срез)
п/п Экспериментальная группа Верные ответы, % Контрольная группа Верные ответы, %
1 Азалия Б. 85 Александра Т. 50
2 Денис М. 70 Александр К. 65
3 Дмитрий Г. 60 Владислав М. 70
4 Елена И. 70 Вера Л. 40
5 Лилия А. 80 Дмитрий Д. 40
6 Леонид П. 85 Екатерина С. 50
7 Марина А. 90 Елизавета А. 40
8 Михаил Т. 90 Ирина С. 35
9 Ника Д. 95 Константин С. 50
10 Оксана С. 70 Мария Ф. 45
11 Светлана Д. 80 Николай К. 50
12 Савелий С. 100 Ольга А. 45
13 Сергей Х. 75 Юман С. 60
14 Ульяна Д. 70
15 Эльмира К. 70
Средний показатель, % 79 55
Второй тест предполагал выявление умений межкультурного общения с точки зрения развития самоидентичности и проходил в устной форме. Слушатели выполняли следующие виды заданий: 1) составление диалога - обмена мнениями в пределах условий задания; 2) подготовленное монологическое высказывание. К критериям оценивания отнесены следующие: 1) владение речевыми лексико-грамматическими средствами устного межкультурного общения в четырех сферах общения: бытовой, социально-культурной, учебно-трудовой и профес-
Этап опытно-экспериментального обучения включал серию межкультурных тренингов (вебинар, ролевая игра, проект, коворкинг, создание коммуникативных ситуаций) и комплекса упражнений проблемного характера, направленных на развитие культурной самоидентичности. В качестве учебного материала использовались: 1) УМК «English File 3rd Edition»; 2) дополнительные материалы (в формате аудио и видео) и тексты, отобранные авторами, в четырех сфера общения: бытовой, социально-культурной, учебно-трудовой, профессиональной.
Итоговый срез, проведенный по окончании опытно-экспериментального обучения, продемонстрировал уровни развития культурной самоидентичности у испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Задания были аналогичны заданиям диагностического среза. Приведем примеры предлагаемых заданий экспериментального среза.
1. A group of Irish businesspeople are going to spend a few days visiting your company. Your boss has asked you and your partner to show them around your city. With
Однако после опытно-экспериментального обучения с применением авторских методик наблюда-
сиональной; 2) владение вербальными и невербальными формами речевого этикета в устном межкультурном общении; 3) умение использовать лингвост-рановедческий комментарий; 4) объем высказывания и темп речи взрослых слушателей; 5) логичность высказывания.
Математическая обработка данных диагностического среза (табл. 4) установила, что взрослые обучающиеся имеют одинаково низкий уровень развития культурной самоидентичности, следовательно, и умений межкультурного общения.
your partner, discuss where you would like to take them and draw up an itinerary. What do you think might interest them in terms of cultural identity and business opportunities?
2. What might be the reaction of a foreigner when they first use our public transport? What do you think will attract their special attention? What might seem unusual to them? What might shock them?
Обработка результатов итогового среза показала, что обучающиеся ЭГ продемонстрировали значительно более высокий уровень развития культурной самоидентичности и умений межкультурного общения соответственно (табл. 5).
Результаты проведенного компаративного анализа данных показали положительную динамику в повышении уровня развития культурной самоидентичности и, в корреляции, умений межкультурного общения в ЭГ. На начальном этапе (диагностический срез) не было выявлено обучающихся с вербально-креативным уровнем развития культурной самоидентичности.
ется увеличение данного показателя на 33% в ЭГ и на 8% в КГ. Показатель вербально-аналитического
Таблица 4
Исходные уровни развития самоидентичности в ЭГ и КГ (диагностический срез)
Число взрослых слушателей Стартовый уровень (результат: менее 2,9 балла) Ассоциативно-аналитический уровень (результат: 3-3,9 балла) Вербально-аналитический уровень (результат: 4-4,4 баллов) Вербально-креативный уровень (результат: 4,5-5 балла)
Число взрослых слушателей в экспериментальной группе (ЭГ) 7 (47%) 6 (40%) 2 (13%) 0 (0%)
Число взрослых слушателей в контрольной группе (КГ) 6 (46%) 4 (31%) 3 (23%) 0 (0%)
Таблица 5
Итоговые уровни развития самоидентичности в ЭГ и КГ (итоговый срез)
Число взрослых слушателей Стартовый уровень (результат: менее 2,9 балла) Ассоциативно-аналитический уровень (результат: 3-3,9 балла) Вербально-аналитический уровень (результат: 4-4,4 баллов) Вербально-креативный уровень (результат: 4,5-5 баллов)
Число взрослых слушателей в экспериментальной группе (ЭГ) 0 (0%) 3 (20%) 7 (47%) 5 (33%)
Число взрослых слушателей в контрольной группе (КГ) 5 (38%) 4 (31%) 3 (23%) 1 (8%)
уровня развития культурной самоидентичности вырос на 34% в ЭГ и не изменился в КГ. Количество слушателей с ассоциативно-аналитическим уровнем самоидентичности сократилось: 20% в ЭГ, и не из-
50 -
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
ЭГ (ДС)
ЭГ (ИС)
менилось в КГ. Число обучающихся, имеющих стартовый уровень, уменьшилось в ЭГ на 47%, в КГ - на 8%. Результаты представлены на диаграмме (рис. 2).
КГ (ДС)
КГ (ИС)
Вербально-креативный уровень ■ Вербально-аналитический уровень I Ассоциативно-аналитический уровень ■ Стартовый уровень
Рис. 2. Уровни развития культурной самоидентичности взрослых, %
Вычислен коэффициент успешности, полученный в результате проведения экспериментального среза в ЭГ и КГ: К (ЭГ) = 15/15 = 1, К (КГ) = 8/13 = 0,62. В качестве вывода можно отметить, что работа по развитию культурной самоидентичности взрослых выполнена успешно.
Дискуссионные вопросы
Обозначенное состояние образования на сегодняшний день вызывает необходимость дальнейшей конкретизации понятия культурной самоидентичности личности, выявления механизмов ее формирования и развития. Анализ научной литературы по проблеме обучения взрослых иностранному языку, нормативных требований к лингвистическому образованию в послевузовском пространстве, собственный опыт педагогической деятельности позволили определить противоречия между: социальным заказом, обусловливающим потребность личности во владении иностранным языком как инструментом межкультурного общения, умеющей донести свою точку зрения и предотвратить возможность межэтнического конфликта, и отсутствием учебной базы, обеспечивающей научно-методическую организацию процесса обучения взрослых иностранному языку с акцентом на развитие культурной самоидентичности; преобладанием в дополнительном лингвистическом образовании фокуса на изучение культурных явлений представителей стран осваиваемого языка и недостаточностью и фрагментарностью материала о собственной культуре, ее базовых понятиях и ее уникальности.
Анализ результатов исследований по проблемам поликультурного образования показал, что обучающиеся имеют собственное понимание понятия «культура», для большинства из которых она существует лишь в собственном национальном измерении, ассоциируется с этническими группами. Более того, изучающие иностранный язык сталкиваются с трудностями представления своей страны зарубежным партнерам [9].
В ряде современных исследований ставятся подобного рода проблемы, а именно вопросы самоосознания, самоидентификации, культурной принадлежности, но зачастую данные работы, предоставляя серьезную научную базу для размышления, останавливаются на уровне рефлексии. Так, например, проанализированные научные труды охватывают сходную проблему многоаспектно, тем не менее, останавливаются на самопознании, самоощущении и рефлексии, что является промежуточной задачей нашего исследования и соответствует ассоциативно-аналитическому и вербально-аналитическому уровням развития культурной самоидентичности [10. Р. 290]. Обучающиеся осознают собственную самоидентичность, делают аналитические выводы, тогда как мы, в отличие от большинства отечественных и зарубежных исследователей, ставим перед собой задачу выйти непосредственно в реальную межкультурную и межэтническую коммуникацию. Более того в условиях диалога культур, в различных ситуациях общения самоидентичность следует демонстрировать для создания благоприятного имиджа своей страны, культуры, отстаивания собственных позиций, а в ка-
ких-то случаях, напротив, спрятать, чтобы избежать межнационального конфликта.
Заключение
Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что обучение иностранному языку не может происходить посредством ознакомления обучающихся лишь с культурой страны изучаемого языка и игнорируя собственную самоидентичность. Обучение взрослых, направленное на развитие культурной самоидентичности, строится с использованием следующих подходов: компетентностный, коммуникативно-когнитивный, личностно-деятельностный, лингвострано-ведческий, этнически ориентированный. Культурная самоидентичность имеет следующие уровни: стартовый, ассоциативно-аналитический, вербально-
аналитический и вербально-креативный. Полученные результаты опытно-экспериментального обучения свидетельствуют о том, что проведенное обучение в ЭГ, направленное на развитие культурной самоидентичности для эффективного межкультурного и межэтнического общения, успешно. По итогам опытно-экспериментального обучения можно сделать вывод о положительном влиянии разработанного авторами этнически ориентированного подхода на развитие культурной самоидентичности личности обучающихся. Необходимо строить обучение на контрастно-сопоставительной основе с применением этнически ориентированного похода, с использованием комплекса упражнений, за счет чего взрослые получают реальную возможность сопоставлять, анализировать, ментально проникать в лингвокультурные явления своей страны и стран, говорящих на изучаемом языке.
Список источников
1. Оберемко О.Г., Шимичев А.С. Этнокультурная идентификация как фактор иноязычной профессиональной подготовки бакалавров по
направлению подготовки «Лингвистика» // Язык и культура. 2020. № 51. С. 213-228.
2. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению : дис. ... д-ра пед.
наук. СПб., 2001. 374 с.
3. Howell W. The Empathetic Communicator. Belmont, C.A. : Wadsworth, 1982. 255 p.
4. Obdalova O.A., Minakova L.Yu, Soboleva A.V. Indirect Reporting and pragmatically enriched context: A case study into Russian learners of Eng-
lish // Pragmaticas and Cognition. 2019. Vol. 26, Is. 1. P. 85-111. doi: 10.1075/pc.19011.obd
5. Пантелеева М.В., Валеева Р.А. Формирование межкультурной компетенции в условиях поликультурного взаимодействия (на материале
американских исследований) // Фундаментальные исследования. 2014. № 5 (ч. 4). С. 854-859.
6. Marcia J.E. Identity and Psychosocial Development in Adulthood // Identity: An International Journal of Theory and Research. 2002. Vol. 2, № 1.
P. 7-28.
7. Обдалова О. А., Одегова О.В. Межкультурная и межъязыковая коммуникация как новая реальность в контексте глобализации // Вестник
Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2018. № 44. С. 70-81. doi: 10.17223/1998863Х/44/7
8. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук.
М., 2004. 28 с.
9. Обдалова О. А. Когнитивно-дискурсивный подход как методологическая основа формирования межкультурной компетенции в современ-
ном иноязычном образовании // Новые подходы в лингвистике и педагогическом образовании. Н. Новгород, 2020. С. 103-128.
10. Janusik L., Keaton S. Toward Developing a Cross-Cultural Metacognition Instrument for Listening in First Language Contexts: The (Janusik-Keaton) Metacognitive Listening Instrument // Journal of Intercultural Communication Research. 2015. Vol. 44, Is. 4. P. 288-306.
References
1. Oberemko, O.G. & Shimichev, A.S. (2020) Etnokul'turnaya identifikatsiya kak faktor inoyazychnoy professional'noy podgotovki bakalavrov po
napravleniyu podgotovki "Lingvistika" [Ethnocultural identification as a factor of foreign language professional training of bachelors in Linguistics]. Yazyk i kul'tura. 51. pp. 213-228.
2. Elizarova, G.V. (2001) Formirovanie mezhkul'turnoy kompetentsii studentov v protsesse obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu [Formation of
intercultural competence of students in the process of teaching foreign language communication]. Pedagogics Dr. Diss. Saint Petersburg.
3. Howell, W. (1982) The Empathetic Communicator. Belmont, C.A.: Wadsworth.
4. Obdalova, O.A., Minakova, L.Yu. & Soboleva, A.V. (2019) Indirect Reporting and pragmatically enriched context: A case study into Russian
learners of English. Pragmaticas and Cognition. 26 (1). pp. 85-111. DOI: 10.1075/pc.19011.obd
5. Panteleeva, M.V. & Valeeva, R.A. (2014) Formirovanie mezhkul'turnoy kompetentsii v usloviyakh polikul'turnogo vzaimodeystviya (na materiale
amerikanskikh issledovaniy) [Formation of Intercultural Competence in Conditions of Multicultural Interaction (on the Material of American Studies)]. Fundamental'nye issledovaniya. 5 (4). pp. 854-859.
6. Marcia, J.E. (2002) Identity and Psychosocial Development in Adulthood. Identity: An International Journal of Theory and Research. 2 (1). pp. 7-
28.
7. Obdalova, O.A. & Odegova, O.V. (2018) Mezhkul'turnaya i mezh"yazykovaya kommunikatsiya kak novaya real'nost' v kontekste globalizatsii
[Intercultural and interlingual communication as a new reality in the context of globalization]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya. 44. pp. 70-81. DOI: 10.17223/1998863Kh/44/7
8. Sysoev, P.V. (2004) Kontseptsiya yazykovogo polikul'turnogo obrazovaniya (na materiale kul'turovedeniya SShA) [The conception of linguistic
multicultural education (on the material of US cultural studies)]. Abstract of Pedagogics Dr. Diss. Moscow.
9. Obdalova, O.A. (2020) Kognitivno-diskursivnyy podkhod kak metodologicheskaya osnova formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii v sov-
remennom inoyazychnom obrazovanii [Cognitive-discursive approach as a methodological basis for the formation of intercultural competence in modern foreign language education]. In: Novye podkhody v lingvistike i pedagogicheskom obrazovanii [New approaches in linguistics and pedagogical education]. N. Novgorod. pp. 103-128.
10. Janusik, L. & Keaton, S. (2015) Toward Developing a Cross-Cultural Metacognition Instrument for Listening in First Language Contexts: The (Janusik-Keaton) Metacognitive Listening Instrument. Journal of Intercultural Communication Research. 44 (4). pp. 288-306.
Информация об авторах:
Оберемко О.Г. - д-р пед. наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail: ogoberemko@lunn.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5074-6690
Малютина Е.А. - аспирант кафедры методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологии, ассистент кафедры английского языка Высшей школы перевода Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail: eamalutina@lunn.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7900-6581
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Information about the authors:
O.G. Oberemko, Dr. Sci. (Pedagogics), professor, Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: ogoberemko@lunn.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5074-6690
E.A. Maliutina, postgraduate student, Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: eamalutina@lunn.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7900-6581
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 28.01.2022; одобрена после рецензирования 19.03.2022; принята к публикации 20.05.2022.
The article was submitted 28.01.2022; approved after reviewing 19.03.2022; accepted for publication 20.05.2022.
