CC BY
16
Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2022. Т. 28,
№ 3. С. 61-66. ISSN 2073-1426
Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2022, vol. 28, № 3, pp. 61-66.
ISSN 2 073-1426
Научная статья
УДК 811.11:378
https://doi.org/10.34216/2073-1426-2022-28-3-61-66
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Бабенко Марина Георгиевна, кандидат филологических наук, Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул, Россия, bmg74@mail.ru
Храмова Татьяна Юрьевна, кандидат филологических наук, Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул, Россия, tatyana26@rambler.ru
Аннотация. В данной статье рассматриваются эффективные приемы обучения грамматическому аспекту второго иностранного языка. Внимание акцентируется на значимости грамматических навыков и умений для успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Отмечается, что методика обучения грамматике должна базироваться на рациональном сочетании сопоставительного и коммуникативно-когнитивного подходов. Приводятся результаты опроса студентов, которые позволили определить основные грамматические трудности и случаи интерференции. Анализ устных ответов и письменных работ студентов дал возможность определить наиболее частотные, искажающие смысл и препятствующие коммуникации ошибки. По результатам эмпирического исследования и на основании полученных данных представлены продуктивные приемы обучения грамматическому аспекту второго иностранного языка.
Ключевые слова: первый иностранный язык, второй иностранный язык, грамматический аспект, интерференция, коммуникативная компетенция, сопоставительный подход, коммуникативно-когнитивный подход.
Для цитирования: Бабенко М.Г., Храмова Т.Ю. Специфика обучения грамматическому аспекту второго иностранного языка // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2022. Т. 28, № 3. С. 61-66. https://doi.org/10.34216/2073-1426-2022-28-3-61-66
Research Article
SPECIFICS OF TEACHING GRAMMAR ASPECT OF SECOND FOREIGN LANGUAGE
Marina G. Babenko, Candidate of Philological Sciences, Atai Sl^te Pеdagogic University, Barnaul, Russia, bmg74@mail.ru
Tatiana Yu. Khramova, Candidate of Philological Sciences, Atai SMe Pеdagogic University, Barnaul, Russia, tatyana26@rambler.ru
Abstract. This article examines the problem of using effective methods of teaching the grammatical aspect of a second foreign language. It highlights the importance of grammatical skills and abilities for the successful formation of foreign language communicative competence. It is revealed that the methodology of teaching grammar should be based on a rational combination of comparative and communicative-cognitive approaches. The authors lay emphasis on the necessity of relying on the first foreign languageand the linguistic competence formed during its study. In addition, the results of a survey of students are presented, which made it possible to identify the main grammatical difficulties and cases of interference. The analysis of students' monologues and written works made it possible to determine the most frequent mistakes that distort the meaning and hinder communication. Based on the results of an empirical study and data obtained, productive methods of teaching the second foreign language grammar are presented.
Keywords: first foreign language, second foreign language, grammatical aspect, interference, communicative competence, comparative approach, communicative-cognitive approach.
For citation: Babenko M.G., Khramova T. Y. Specifics of teaching grammar aspect of second foreign language. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2022, vol. 28, № 3, pp. 61-66. https://doi.org/10.34216/2073-1426-2022-28-3-61-66
© Бабенко М.Г., Храмова Т.Ю., 2022 Педагогика. Психология. Социокинетика № 3 61
Вследствие изменений, которые происходят в настоящее время в обществе, возникает потребность в наиболее эффективных приемах подготовки студентов языковых вузов по второму профилю. Конечный результат успешного обучения -владение двумя иностранными языками на высоком уровне, а именно сформированность коммуникативной и лингвистической компетенций в языках.
Данный вопрос неоднократно затрагивался в исследованиях ученых. Методикой обучения второму иностранному языку (далее ИЯ-2) в школе и вузе занимались многие исследователи: Н.В. Барышников, Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, О.Б. Анисимова, Н.И. Мирошниченко и другие. Несмотря на это, данная тема представляется актуальной и сегодня. Многолетний опыт работы со студентами подтверждает, что несфор-мированность грамматической компетенции затрудняет формирование коммуникативной компетенции.
Выявлены следующие факторы, которые требуют апеллировать к трудностям эффективного обучения грамматике ИЯ-2: 1) изменения в условиях обучения иностранным языкам в лингвистических вузах; 2) высокие требования к уровню владения ИЯ-2; 3) традиционные приемы оказываются недостаточно результативными; 4) грамматика ИЯ-2 не выделяется как отдельная дисциплина; 5) сложные грамматические явления, которые вызывают трудности у студентов.
0.И. Трубицина полагает, что основной целью обучения грамматическим явлениям иностранного языка является «формирование и развитие у обучающихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма» [Трубицина: 155]. В содержание обучения грамматике иностранного языка входят три составляющие:
Лингвистический компонент, который включает в себя:
1. Активный и пассивный грамматический минимум. В активный минимум входят грамматические явления, употребляемые в говорении и письменной речи. Пассивный минимум состоит из структур и форм, которые следует распознавать и верно интерпретировать.
2. Грамматические трудности (морфологические и синтаксические).
3. Грамматические явления, отсутствующие в родном языке.
Психологический компонент заключается:
- в мотивации к овладению грамматической стороной речи;
- в формировании грамматических навыков во взаимосвязи с другими аспектами.
Дидактико-методический компонент предполагает самостоятельную работу обучающихся при освоении грамматического материала, их учебные уни-
версальные умения в использовании грамматических таблиц, схем, справочников [Ариян: 100].
Собственный опыт преподавания немецкого и английского языков как второго показывает, что обучение данным языкам базируется в первую очередь на их генетической близости, на сходствах данных языков на всех уровнях: латинская письменность, пласт лексики германского происхождения, идентичность в произношении некоторых слов, аналогичные грамматические явления, речевые модели.
Опираясь на работы И.Л. Бим, представляется целесообразным определить следующие положения, характеризующие специфику обучения ИЯ-2: 1. Приоритетным подходом является коммуникативно-когнитивный. Коммуникативный аспект должен определять когнитивный, но когнитивный аспект следует использовать в случаях необходимости проведения каких-либо аналогий, выявления различий и сходств. 2. Процесс обучения должен быть направлен на обучаемого с целью его развития. В первую очередь должны учитываться его интересы, потребности и возможности; 3. Обучение должно носить социокультурный характер. Следует использовать аутентичные материалы, рассматривать явления в общественно-культурном контексте. 4. Релевантной оказывается практическая направленность обучения; 5. Виды речевой деятельности должны развиваться в комплексе. Однако, по мнению И.Л. Бим, чтение может быть использовано в большем объеме, чем при обучении первому иностранному языку. 6. Сопоставительный (контрастивный) подход приобретает особую значимость в силу необходимости проведения аналогий и выявления различий; 7. Следует работать над повышением эффективности обучения ИЯ-2, что позволит экономить время и усилия обучаемых [Бим: 18-22].
Необходимо также отметить, что при коммуникативно-когнитивном подходе уместно учитывать полученные в процессе изучения первого иностранного языка (далее - ИЯ-1) знания, умения, навыки. Кроме этого, важно сравнивать и сопоставлять языковые явления на различных уровнях [Мирошниченко: 58].
Релевантным является также сопоставительный подход в обучении ИЯ-2, что объясняется родством языков. Л.В. Ополонец большое внимание при обучении ИЯ-2 уделяет принципу сопоставительного и контрастивного анализа. По мнению автора, на начальной ступени обучения следует сопоставлять реальные ситуации в изучаемых языках, это помогает понять особенности грамматических структур ИЯ-2 в отличие от родного языка и ИЯ-1. Затем необходимо развивать у студентов умения дифференцировать данные структуры самостоятельно и находить наиболее подходящую структуру в соответствии с грамматической системой ИЯ-2. На этом этапе ослабе-
вает влияние родного языка и ИЯ-1, контрастивный подход становится менее значимым [Ополонец: 173].
Родство немецкого и английского языков позволяет выделить аналогичные грамматические структуры и явления в обоих языках: артикль (определённый, неопределённый, нулевой), совпадение некоторых случаев употребления артикля; личные, притяжательные, указательные местоимения, склонение личных местоимений; совпадение у имен существительных некоторых грамматических категорий и функционального потенциала в предложении; наличие у имен прилагательных степеней сравнения, общих функций в предложении, их морфологическое выражение, особые случаи образования степеней сравнения; количественные и порядковые числительные, аналогичные способы образования сложных числительных и правила обозначения дат; грамматические категории и основные формы глаголов, вспомогательные глаголы, морфологическая классификация глаголов в английском и немецком языках, сходства в составе и употреблении модальных глаголов, употребление неопределенной формы глагола с частицей Ю^ и без нее; фиксированный порядок слов в разных типах предложений.
Студенты, имеющие опыт в изучении родного языка и ИЯ-1, способны осуществлять положительный перенос полученных навыков и умений в область изучения ИЯ-2 в силу того, что у них уже развиты аналитические способности и сформирована лингвистическая компетенция. Процесс овладения языком идет уже более сознательно, студенты стремятся сравнивать языковые явления, находить параллели, на основе собственных наблюдений делать обобщения, умозаключения. В преподавании грамматики ИЯ-2 приоритетно активизировать основные грамматические правила ИЯ-1, а затем сравнить их со сходными в ИЯ-2, адаптировать к новой грамматической системе.
Таким образом, реализуется индуктивный подход обучения иноязычной грамматике, который дает возможность обучающимся самим сформулировать правило, базируясь на явлениях, с которыми они уже сталкивались при изучении языков. Студенты пытаются осознать значение грамматических форм через контекст, опираясь на ИЯ-1. Дальнейший анализ грамматического явления происходит путем его сравнения с подобным явлением в ИЯ-1, далее формулируется правило. Для тренировки предлагаются задания на определение нового грамматического явления и на актуализацию его форм.
Нельзя не согласиться с Н.В. Барышниковым, акцентирующим внимание на следующих важных принципах обучения ИЯ-2: «1) межкультурной направленности; 2) когнитивно-интеллектуальной направленности; 3) обстоятельности; 4) рационального сочетания сознательного и бессознательного; 5) уче-
та искусственного субординативного трилингвизма; 6) учета лингвистического и учебного опыта учащихся в обучении второму иностранному языку» [Барышников: 24-31].
В процессе обучения ИЯ-2 нет необходимости в большой расчлененности и градуированности, напротив, акцент следует делать на самостоятельных наблюдениях обучающихся, побуждать их к обобщениям и выводам. Наряду с индуктивным возможно также использование и дедуктивного подхода, при котором тренировочные грамматические упражнения представлены в меньшем объеме. Следует отметить, что важным моментом становится их коммуникативная направленность, они должны быть направлены на решение поставленной коммуникативной задачи. Хорошим способом контроля могут выступать упражнения на перевод с ИЯ-1 на ИЯ-2. Целесообразно рассматривать проблему обучения ИЯ-2 не в изолированном виде, а в связке -суборди-нативном трилингвизме (родной язык, ИЯ-1, ИЯ-2).
Данный феномен заключается в интеракции всех трех языков и, как следствие, имеет место как положительный перенос (трансференция), так и отрицательный перенос (интерференция).
Интерференция вызвана тем, что психические речевые процессы происходят несоответствующим образом. Установка, детерминирующая грамматическое явление в ИЯ-1, оказывает значительное воздействие на употребление схожего явления в ИЯ-2.
В.Ю. Михальченко рассматривает грамматическую интерференцию как «воздействие грамматической структуры родного языка на усвоение структуры изучаемого иностранного языка. При этом выделяются прямая и косвенная интерференция, то есть перенос тех или иных свойств и правил родного языка на иностранный (прямая) и влияние на речь билингвов, отсутствие в их языке тех или иных грамматических категорий (косвенная интерференция)» [Михальченко: 112].
В ходе изучения грамматической интерференции можно отметить, что она возникает в случае изменения правил структурирования, согласования, выбора или обязательного применения единиц грамматики. Возможны и случаи, когда правила, которые обязательны в ИЯ-1, не работают или отсутствуют в ИЯ-2. В грамматической интерференции можно выделить синтаксический и морфологический подтипы, включающие проявления интерференции в более узких рамках.
Следует отметить, что на возникновение интерференции и положительного переноса влияют следующие факторы: уровень владения родным языком и ИЯ-1. Высокий уровень владения языками позволяет избежать интерференции и благоприятно сказывается на процессе изучения ИЯ-2 благодаря транс-
ференции. Соответственно, низкий уровень тормозит данный процесс. Отметим, что временной промежуток также оказывает влияние. Чем больше разрыв между изучением ИЯ-1 и ИЯ-2, тем реже наблюдаются случаи интерференции [Щербакова: 86].
С целью выявления случаев интерференции с ИЯ-1 в ИЯ-2 и поиска рациональных методов обучения грамматическому аспекту ИЯ-2 были проведены опрос и анализ работ студентов 2-5 курсов лингвистического института Алтайского государственного педагогического университета. В опросе приняли участие 200 студентов направления подготовки «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки). В ходе исследования было установлено, что студенты испытывают определенные трудности при изучении иноязычной грамматики. Анализ работ и результаты опроса позволили составить список грамматических явлений, вызывающих наибольшие трудности. В немецком языке: склонение и степени сравнения прилагательных (80 % опрошенных), употребление временных форм глаголов (50 %), порядок слов в простом и придаточном предложениях (70 %). В английском языке: употребление временных форм глаголов (80 % опрошенных), согласование времен (60 %), условное наклонение (60 %), фразовые глаголы (50 %). Большинство респондентов считает, что опора на ИЯ-1 помогает при формировании грамматических навыков ИЯ-2 (98 % опрошенных). Студенты отметили, что для успешного освоения грамматики ИЯ-2 необходимо проводить аналогии, находить соответствия, проводить сопоставление грамматических явлений в родном языке с ИЯ-1 и ИЯ-2, определять их сходные и отличительные черты, что позволяет им делать соответствующие выводы, правильно понимать грамматический материал и использовать его в условно-речевых и коммуникативных упражнениях.
Более того, следует отметить, что явление положительного переноса (трансференции) может ускорить процесс успешного овладения ИЯ-2. В качестве примеров были указаны следующие грамматические явления: определенный/неопределенный артикль, глагол-связка Ю Ье^еш, Ю have/haben, страдательный залог, формы неправильных глаголов. Среди ошибок, вызванных интерференцией, были выявлены следующие: различия в употреблении артикля, временных форм глагола, предлогов, согласование времен, порядок слов в предложении. Таким образом, анализ некоторых случаев грамматической интерференции позволил определить типичные грамматические трудности и найти способы их преодоления (представление теоретического материала в виде схем, таблиц, ментальных карт, когнитивные игры, задания, направленные на сравнение ИЯ-1 и ИЯ-2). Кроме того, отметим, что случаи интерференции наблюдаются у сту-
дентов 2-го курса гораздо чаще (85 % опрошенных), а к 5-му курсу случаи интерференции значительно снижаются (15 %). У студентов старших курсов наблюдается достаточно хорошо сформированная система языковых навыков и умений, имеется довольно большой положительный опыт употребления грамматических явлений в речи. Обучающиеся успешно применяют активную грамматику для решения коммуникативных задач, правильно понимают и адекватно интерпретируют грамматические структуры. На завершающем этапе обучения большее внимание уделяется грамматическим нюансам ИЯ-2 и использованию языковых явлений для создания стилистического эффекта. Как следствие, случаи трансференции встречаются в устной и письменной речи студентов все чаще.
Нами была предпринята попытка описать эффективные приемы работы над грамматическими явлениями ИЯ-2. При обучении грамматическому аспекту ИЯ-2 представляется целесообразным использовать технологию сотрудничества, которая является, по мнению зарубежных исследователей, эффективным альтернативным вариантом традиционным методам обучения иностранным языкам [H. Ning, O. Yavuz, A. Arslan]. Наряду с преимуществами основным недостатком традиционных методов (грамматико-пере-водного, натурального, прямого, непрямого) обучения является то, что они не в полной мере способствуют развитию коммуникативных навыков. Технология сотрудничества способствует развитию личности обучаемых и формированию их коммуникативной компетенции. Суть данной технологии заключается в создании на занятиях определенных условий, направленных на плодотворную учебную деятельность студентов при изучении иностранных языков [Маленкова: 304].
Следует моделировать разнообразные учебные ситуации, способствующие активизации совместной деятельности в процессе обучения, при которой студенты взаимосвязаны и мотивированы, свободно выражают свои мысли, а также несут индивидуальную ответственность при выполнении общей задачи. На этапе ознакомления с новым грамматическим материалом было бы продуктивно использовать технологию «перевернутый класс» (Flipped classroom), при котором усвоение нового теоретического материала происходит дома, а время аудиторной работы выделяется на выполнение тренировочных упражнений, употребление данных явлений в речи. Студентам предлагается изучить материал в учебнике или посмотреть учебные видеозаписи, представить его в виде схемы, таблицы, ментальной карты. Кроме того, предлагаются задания: привести собственные примеры, найти в данных предложениях (на ИЯ-1 и ИЯ-2) новое грамматическое явление, выя-
вить сходства и различия его употребления в родном языке, ИЯ-1, ИЯ-2, ответить на вопросы (Например: Do adverbs of manner describe how we do something or how often we do something? What verb form comes after could or couldn't? Is it the same in German?).
Среди заданий, основанных на контрастивном подходе, можно выделить следующие, например:
1. Соотнести похожие по звучанию формы повелительного наклонения: Run! Give! Forget! Learn! Renn! Sing! Drink! Lern! Trink! Gib! Sing! Vergiss! Dance! Tanze!
2. Рассмотреть и определить сходства и отличия в образовании степеней сравнения имен прилагательных в ИЯ-1 ИЯ-2: big - bigger - the biggest, thin -thinner - the thinnest, expensive - more expensive - the most expensive, beautiful - more beautiful - the most beautiful; billig - billiger - am billigsten, leicht - leichter -am leichtesten, modern - moderner - am modernsten, gut - besser - am besten, interessant - interessanter - am interessantesten.
3. Сравнить немецкие и английские предложения и сделать выводы о структуре предложений в двух языках: His name is Philip. He is 15 years old. / Where were you on Sunday? Deutsch: Sein Name ist Philipp. Er ist 15 Jahre alt. / Wo warst du am Sonntag?
4. Проследить сходства и отличия в употреблении перфекта в немецком и английском языках: Ich habe gelesen. I have read. Ich habe ferngesehen. I have watched TV. Ich habe die Regeln gelernt. I have learnt the rules.
5. Перевести предложения (или текст) с ИЯ-1 на ИЯ-2. При отборе текстов для данного вида заданий считаем целесообразным руководствоваться критериями, которые выделяет И.С. Черемисино-ва при методическом отборе и организации учебного речевого материала: «1) культурологическая ценность материала; 2) достоверность и непредвзятость информации; 3) ситуативность материала; 4) диа-логичность материала; 5) критерий системности частей межкультурного дискурса; 6) критерий оптимизации восприятия учебного речевого материала; 7) критерий посильности в освоении материала» [Черемисинова].
Данный вид заданий ценен тем, что развивает гибкость мышления и аналитические способности, стимулирует различные когнитивные процессы, делает учебный процесс более осмысленным. Кроме того, он отвечает требованию деятельностного подхода в обучении. Студенты являются активными участниками процесса, развиваются умения самостоятельной работы.
Резюмируя все сказанное, приходим к выводу, что специфика обучения грамматическому аспекту ИЯ-2 проявляется в возможности опоры на ИЯ-1, сформированную лингвистическую компе-
тенцию обучаемых. Кроме того, следует учитывать уровень развития аналитических способностей студентов, опыт использования различных технологий при работе с ИЯ-1, что позволит более продуктивно осваивать учебный материал, больше времени отводить на практическое закрепление грамматических конструкций и в итоге развивать иноязычную коммуникативную компетенцию.
Рассмотрев приемы обучения грамматическому аспекту ИЯ-2, приходим к выводу, что к наиболее результативным относятся технология «перевернутый класс», представление теоретического материала в виде ментальных карт, схем, таблиц. Действенными будут также задания, основанные на контрастивном подходе, упражнения, направленные на трансформацию (перевод) представленной в тексте информации с ИЯ-1 на ИЯ-2 с целью стимулирования различных когнитивных процессов. Отметим, что успешным будет моделирование учебных ситуаций, способствующих активизации совместной деятельности студентов в процессе обучения грамматическому аспекту ИЯ-2.
На основе выявленных при опросе студентов трудностей овладения грамматическим материалом ИЯ-2 была предпринята попытка представить комплекс заданий и методических рекомендаций по организации учебного процесса. Считаем, что реализация данного подхода позволит задать новые векторы в обучении ИЯ-2, компенсировать пробелы и способствовать успешному овладению ИЯ-2. Необходимо также подчеркнуть, что, хотя общие теоретические аспекты обучения ИЯ-2 достаточно серьезно исследованы, частные вопросы требуют конкретизации и дальнейшей разработки.
Список литературы
Ариян М.А., Шамов А.Н. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты: учебное пособие. Москва, 2017. 219 с.
Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. Москва, 2003. 159 с.
Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учеб. пособие. Обнинск, 2001. 48 с.
Маленкова А.А. Обучение в сотрудничестве как технология изучения иностранного языка в вузе // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 6 (91). С. 304-306.
Мирошниченко Н.И. Особенности организации обучения немецкому языку как второму иностранному // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Сер.: Гуманитарные науки. Раздел 1, Филология. 2008. С. 57-62.
Михальченко В.Ю. Словарь социолингвистических терминов // Российская академия наук. Инсти-
тут языкознания. Российская академия лингвистических наук. Москва, 2006. 312 с.
Ополонец Л.В. Некоторые особенности обучения второму иностранному языку // Концепт: науч.-метод. электрон. журнал, 2016. Т. 5. С. 172-176. URL: http:// e-koncept.ru/2016/56185.htm.
Трубицина О.И. Методика обучения иностранному языку. Москва, 2017. 384 с.
Черемисинова И.С. Принципы и критерии отбора и организации учебного речевого материала для формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции у студентов вуза // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26, № 4. С. 180-186.
Шепелева Н.Ю. Особенности преподавания второго иностранного языка (французского) на неязыковых специальностях в Костромском государственном университете // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26, № 2. С. 226-230.
Щербакова М.В. Особенности обучения второму иностранному языку студентов языковых факультетов // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 2. С. 85-88.
Ning H. Adapting cooperative learning in tertiary ELT. ELT Journal, 2011, vol. 65 (1), pp. 60-70.
References
Ariyan M.A., Shamov A.N. Osnovy obshchej metodi-ki prepodavaniya inostrannyhyaz ykov: teoreticheskie i prakticheskie aspekty: uchebnoe posobie [Fundamentals of general methods of teaching foreign languages: theoretical and practical aspects: textbook]. Moscow, 2017, 219 p. (In Russ.)
Baryshnikov N.V. Metodika obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku v shkole [Methods of teaching a second foreign language at school]. Moscow, 2003, 159 p. (In Russ.)
Bim I.L. Koncepciya obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku (nemeckomu nabaze anglijskogo): uchebnoe posobie [The concept of teaching a second foreign language (German based on English): a textbook]. Obninsk, 2001, 48 p. (In Russ.)
Malenkova A.A. Obuchenie v sotrudnichestve kak tekhnologiya izucheniya inostrannogo yazyka v vuze [Learning in cooperation as a technology of learning a foreign language at a university]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya [The world of science, culture, education], 2021, vol. 6 (91), pp. 304-306. (In Russ.)
Miroshnichenko N.I. Osobennosti organizacii obucheniya nemeckomu yazyku kak vtoromu inostrannomu [Features of the organization of teaching German
as a second foreign language]. Vestnik TGPI. Gumani-tarnye nauki. Razdel I. Filologiya [Bulletin of the TSPI. Humanities. Section I. Philology], 2008, pp. 57-62. (In Russ.)
Mihal'chenko V YU. Slovar' sociolingvisticheskih ter-minov [Dictionary of sociolinguistic terms]. Rossijskaya akademiya nauk. Institut yazykoznaniya. Rossijskaya akademiya lingvisticheskih nauk [Russian Academy of Sciences. Institute of Linguistics. Russian Academy of Linguistic Sciences]. Moscow, 2006, 312 p. (In Russ.)
Opolonec L.V. Nekotorye osobennosti obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku [Some features of teaching a second foreign language]. Koncept: nauch.-me-todich. jelektron. zhurnal [Scientific and methodological electronic journal "Concept"], 2016, vol. 5, pp. 172-176. URL: http://e-koncept.ru/2016/56185.htm. (In Russ.)
Trubicina O.I. Metodika obucheniya inostrannomu yazyku [Methods of teaching a foreign language]. Moscow, 2017, 384 p. (In Russ.)
Cheremisinova I.S. Principles and criteria of learning speech material's selection and organisation for the formation of intercultural foreign language communicative competence among university's students [Principles and criteria for the selection and organization of educational speech material for the formation of intercultural foreign language communicative competence among university students]. Vestnik of Kostroma State University. Ser.: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics [Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2020, vol. 26, № 4, pp. 180186. (In Russ.)
Shepeleva N.Yu. Features of teaching a second foreign language (French) in non-language specialties at Kostroma State University [Features of teaching a second foreign language (French) in non-linguistic specialties at Kostroma State University]. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics [Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2020, vol. 26, № 2, pp. 226-230. (In Russ.)
Shcherbakova M.V. Osobennosti obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku studentov yazykovyh fakul'-tetov [Features of teaching a second foreign language to students of language faculties]. Vestnik VGU. Seriya lingvistika I mezhkul'turnaya kommunikaciya [Vestnik VSU. Linguistics and Intercultural Communication series], 2003, № 2, pp. 85-88. (In Russ)
Статья поступила в редакцию 15.08.2022; одобрена после рецензирования 10.09.2022; принята к публикации 16.09.2022.
The article was submitted 15.08.2022; approved after reviewing 10.09.2022; accepted for publication 16.09.2022.
