CC BY
33
УДК 372.881.161.1
DOI: 10.26140/bgz3-2021-1001-0023
СПЕЦИФИКА КУЛЬТУРОВЕДЧЕКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
© Автор(ы) 2021 SPIN: 4441-2434 Author ID: 776349 ORCHID: 0000-0003-3691-4675
ДЕЙКИНА Алевтина Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания русского языка Московский педагогический государственный университет (119991, Россия, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1, e-mail:adeykina@list.ru) SPIN: 3847-1727 Author ID: 788230
АНИСИНА Юлия Викторовна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры «Русский язык как иностранный» Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет (НИУ МГСУ) (129337, Россия, Москва, Ярославское шоссе, д. 26, e-mail: AnisinaYUV@mgsu.ru) Аннотация. Ввиду сложившейся социальной ситуации, сделавшей особенно острыми вопросы, связанные с мировоззрением, в настоящее время существенно возросла значимость дисциплин социокультурной направленности в обучении всех контингентов учащихся и особенно военнослужащих, несущих ответственность за судьбу мира. Рассматривая культуроведение, страноведение и лингвострановедение как постоянно присутствующее в языковом учебном процессе взаимообусловленное неделимое целое, авторы полагают, что это целое имеет иерархическое строение, и представляют реализацию его составляющих в виде цепочки: культуроведение ^ страноведение ^ лингвострановедение. В ходе исследования сделан вывод о первостепенной роли рассматриваемых дисциплин в плане решения социально-адаптационных проблем, возникающих перед иностранцами, впервые приехавшими на учёбу в Россию. На основании того, что наука понимается как часть национального достояния и входит в систему духовных ценностей человека, внутри культуроведческого содержания авторами выделяется более узкий «канал» включения сведений о стране изучаемого языка - страноведческий, который сориентирован на избранную профессию иностранных обучающихся и предполагает информирование о стране в том объёме, в котором это востребовано специалистами того или иного профиля. В предлагаемой статье культуроведческий компонент трактуется как предметно-содержательная составляющая профессионально ориентированного обучения РКИ, формирующая основные представления иностранных военнослужащих о стране изучаемого языка с точки зрения её культурной перспективы и ретроспективы, а именно: осведомляющая о всемирно известных персоналиях и тех историко-культурных событиях в профессиональной области, которые имеют общецивилизационную значимость.
Ключевые слова: культуроведческий компонент, профессионально ориентированное обучение, культуроведе-ние, страноведение, лингвострановедение, иностранные военнослужащие
SPECIFICS OF THE CULTUROLOGICAL COMPONENT IN PROFESSIONALLY ORIENTED RUSSIAN LANGUAGE TEACHING TO FOREIGN SERVICEMEN
© The Author(s) 2021
DEIKINA Alevtina Dmitrievna, doctor of pedagogical sciences, professor of the department of methods of teaching the Russian language Moscow Pedagogical State University (119991, Russia, Moscow, Malaya Pirogovskaya Street, 1, e-mail: adeykina@list.ru) ANISINA Yulia Viktorovna, сandidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the department " Russian as a foreign language" Moscow State University of Civil Engineering (National Research University) (129337, Russia, Moscow, Yaroslavskoye Shosse, 26, e-mail: AnisinaYUV@mgsu.ru) Abstract. In view of the current social situation that has rendered a particular acuteness to the world view issues, the importance of socially and culturally oriented sciences in education of all cohorts of students and especially of servicemen who are responsible for the fate of the world has now significantly increased. Regarded as an interdependent indivisible whole being essential of the language learning process, the cultural, regional and country studies through language are believed to have a hierarchical structure, and the components of this whole are shown to fulfill themselves through the following chain: Culture Studies ^ Regional Studies ^ Country Studies. It is found in the course of the research that the discussed sciences play a primary role in addressing the social and adaption problems faced by foreigners who first come to study in Russia. Based on the fact that science is understood as part of the national heritage and the system of human spiritual values, the culturological content is proved to include a narrower 'channel' for adding information about the target language country, i.e., the one pertaining to regional studies, which is oriented to the occupation foreign students choose, and implies country facts to be given to the extent needed to professionals in particular fields. The paper approaches the culturological component as a substantive part of the professionally oriented Russian language teaching process, which contributes to the basic understanding of the target language country in foreign military men in terms of the country's cultural perspective and retrospective, as well as of achievements and developments in the professional field since it provides information about world-famous personalities and historical or cultural events of both common civilizational and high professional significance.
Keywords: culturulogical component, professionally oriented teaching / learning, cultural studies, regional studies, country studies through language, foreign servicemen
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время одной из ключевых среди многих интенсивно развивающихся направлений современной методики преподавания РКИ является сложная и многоаспектная проблема взаимодействия языка и куль-
туры (работы А.Л. Бердичевского, Н.Д. Бурвиковой, Е.М. Верещагина, В.В. Воробьёва, Д.Б. Гудкова, В.Г. Костомарова, В.В. Красных, В.А. Масловой, О.Д. Митрофановой, В.В. Сафоновой, И.А. Стернина, С.Г. Тер-Минасовой, Г.Д. Томахина, В.М. Шаклеина и др.).
ДЕИКИНА Алевтина Дмитриевна и другие СПЕЦИФИКА КУЛЬТУРОВЕДЧЕКОГО КОМПОНЕНТА ...
Усилившаяся популярность данного вектора исследований сопровождается, во-первых, множеством теоретических подходов, описывающих «социо- и психолингвистические, прагматические и собственно лингвистические стороны вроде бы единого объекта» [Митрофанова 359], во-вторых, многозначностью метаязыка описания и определения единиц обучения. Указанная ситуация обусловлена в частности тем, что «культуроведческая парадигма слишком широка, в чем-то противоречива и, безусловно, динамична, поэтому исследователи делают попытки преодолеть трудности путём выявления критериев отбора материала, применения продуктивных методов работы с текстом, создания дискурсивного пространства для анализа различных культурных текстов, определения аналитического инструментария с учётом тонкости, сложности его применения в иностранной аудитории, изучающей русский язык» [Дейкина, Янченко 49].
МЕТОДОЛОГИЯ
Цель данной статьи - используя описательно-аналитический метод исследования, проанализировать специфику культуроведческого компонента профессионально ориентированного обучения РКИ и раскрыть причины возросшего интереса исследователей к педагогически ориентированному культуроведению.
Отмечая динамичный характер современной методики, мы можем заключить, что «традиция также характеризуется подвижностью: мотивация к её учёту то усиливается, то ослабевает» [Дейкина 2018, 14]. Сказанное относится к использованию в учебном процессе трёх его базовых составляющих - лингвострановедения, страноведения и культуроведения [Хрестоматия 297]. На фоне большого количества теоретических и методических разработок в области лингвокультурологии обращение исследователей к названным учебным дисциплинам не столь выражено, как прежде (особенно в советские времена), когда «наблюдалась явная экспансия лингвостра-новедения в учебный процесс» [Прохоров, Чернявская 111]. Такое ослабление внимания отчасти вызвано смещением фокуса исследований с языка на культуру, поскольку, как справедливо заметил Ю.Е. Прохоров, современный «дидактический подход «обучение языку - ознакомление с культурой - обучение языку» рассматривает культуру уже не как предмет соизучения, а как составную часть учебной дисциплины РКИ, целью преподавания которой является обеспечение коммуникативной компетенции» обучающихся [Прохоров 2009, 23]. В силу этого, по мнению многих исследователей (С.А. Вишняков, А.Д. Дейкина, Л.А. Дунаева, О.Д. Митрофанова, С.А. Хавронина, Л.А. Ходякова и др.), из названной триады (лингвострановедение, страноведение, культуроведение) последний компонент - «педагогически ориентированное культуроведение» (О.Д. Митрофанова, С.А. Хавронина) или «культуро-ведение, ориентированное на язык» (С.А. Вишняков, Л.А. Дунаева) - приобретает всё большую значимость. Так, обосновывая актуальность культуроведения, О.Д. Митрофанова и С.А. Хавронина подчёркивают, что «именно культуроведение (а не культурология) ставит в центр методического внимания человека, носителя определённого языка и культуры, его фоновые знания и поведенческие нормы» [Митрофанова, Хавронина 719]. Авторы выделяют присущую этой дисциплине «адресность, нацеленность», которая «становится на наших глазах общепризнанной, интерпретируется лингводи-дактически, обрастает методически целесообразными решениями». К числу таких решений, в частности, относится «сосредоточение внимания преподавателей и методистов на феномене языковой личности в целом (а не только на её знаниях, умениях, навыках), на её интеллектуальном и культурном потенциале» [там же 720].
Указанная тенденция тесно сопрягается с другим принципиальным моментом, характеризующим современный этап российской системы образования и застав-
ляющим исследователей по-новому взглянуть на феномен культуроведения и других дисциплин социокультурной направленности, - «ориентацией на общечеловеческие и национально-культурные ценности» [Пугачёв 2011, 25]. Актуальность данной - аксиологической - составляющей обучения РКИ во многом обусловлена социальными факторами, сделавшими «особенно острыми вопросы, связанные с мировоззрением» [Дейкина 2014, 22], и потребовавшими пересмотра взглядов на национальные и общечеловеческие ценности. В частности, внимание иностранных обучающихся должно быть сегодня сакцентировано на том, что «национальное - это одна из форм проявления общечеловеческого, а интернациональное - это не отрицание национального, а сближение национального одних людей с национальным других людей, их взаимодействие» [Зембатова 88]. В рамках исследования актуальной проблемы интернационализации ценностей (Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, И.А. Пугачёв, А.Н. Щукин и др.) создаются учебно-методические пособия, цель которых - «показать глубинное сходство этических идеалов и религий при всех их отличиях, показать, что представления о добре и зле одинаковы в человеческом сообществе» [Богомолова 35], что «в национальных ценностях народов много общего, очень мало взаимоисключающего» [Зембатова 88].
Аксиологический подход предполагает культуро-ведческое содержание образования, в рамках которого «обращение к культуре делается не просто с целью иллюстрации языковых явлений, а с целью приобщения к ней, её оценивания и понимания» [Дейкина, Янченко 49]. Поскольку «совокупность явлений духовной жизни носителей языка реализуется в их языковом общении как в плане фоновых знаний, являющихся базой этого общения, так и в аксиологическом плане, что может не совпадать с соответствующими параметрами общения носителей другого духовного опыта» [Прохоров 1998, 75], то можно утверждать, что культуроведческие и страноведческие знания являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом. Синтезируя предметные знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного развития личности.
Существенным дополнением к этому нам представляется замечание А.Ф. Сайко, что личность, изменяющаяся под влиянием взаимодействия культур, каковой является личность учащегося-иностранца, «испытывает это влияние как положительный фактор развития лишь в том случае, когда осуществляется через внутренний мир человека, через эмоциональную сферу» [Сайко 118]. Сказанное подтверждается в исследованиях Н.Д. Бурвиковой, А.Д. Дейкиной, В.Г. Костомарова, О.Ю. Ряузовой, Е.И. Пассова, Л.В. Фарисенковой и других учёных, расценивающих проблему «когнитивно-эмоционального реконструирования учебного процесса» [Ряузова 1688] как одну из самых актуальных в методике преподавания РКИ. Учёными-методистами и преподавателями предлагаются разные средства, для того чтобы усилить эмоциональную заинтересованность студентов, в числе которых: образность, необычность, юмор, тематическая связь, разнообразие приёмов, интересная информация, а также вовлечённость студентов в деятельность [Акишина, Каган 181]. Таким образом, только гуманитарные, эмоционально окрашенные знания способны действенно, а не декларативно работать на развитие общей культуры обучающихся. Поэтому в современных учебниках и учебных пособиях, содержащих культуроведческую и страноведческую информацию, должен доминировать культурологический принцип, реализующийся в стиле изложения и содержании учебного материала.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Вышесказанное позволяет утверждать, что в настоящее время педагогическая ценность культуроведения
и страноведения определяется их культурологическим и аксиологическим потенциалом. Изучение этих дисциплин в рамках практического курса русского языка как иностранного способствует положительной динамике в достижениях обучающихся: расширению кругозора; формированию в сознании иностранных студентов (всегда этнически обусловленном) «инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира» [Митрофанова, Константинова 315]; использованию познания чужой культуры для более глубокого понимания своей; приобщению к культурам разных стран и народов.
Изучение страноведения и культуроведения способствует реализации культурологической цели образования и являет собой план его содержания, который не может существовать без плана выражения соответствующими языковыми средствами. По меткому выражению Ю.Е. Прохорова, страноведение и культуроведение, являясь «материальной базой» лингвострановедения, являются во многом материальной базой собственно коммуникации [Прохоров 1990, 83]. Исследователь трактует лингвострановедение как составную часть методики преподавания РКИ, реализующуюся во всех формах учебного процесса, а страноведение и культуроведение как самостоятельные составляющие процесса обучения русскому языку, направленные на обеспечение коммуникативных потребностей учащихся [Прохоров 2009, 189]. Присоединяясь к данному мнению и рассматривая лингвострановедение, страноведение и культуроведение как взаимообусловленное целое, мы понимаем его как «непременный внеязыковой компонент речевого общения» (О.Д. Митрофанова, Л.А. Константинова), дающий информацию для изучения и понимания языка и способствующий культурно-речевой, социально-психологической и профессиональной адаптации. Считаем важным особо подчеркнуть первостепенную роль рассматриваемых дисциплин в плане решения многочисленных социально-адаптационных проблем, возникающих перед иностранцами, впервые приехавшими на учёбу в нашу страну. Так, «сведения, связанные с историей России, её экономическими реалиями, особенностями быта, богатой культурой помогают учащимся освоиться в новом пространстве» [Анопочкина 1367], понять чужую этническую философию и психологию и, следовательно, облегчить ориентировку в непривычной коммуникативной среде. Мы также согласны с И.А. Пугачёвым, утверждающим, что от успешности социокультурной и академической адаптации студентов в профессионально ориентированном обучении в значительной мере зависят их успехи в овладении специальностью [Пугачёв 2016, 185-186].
Подобного мнения относительно необходимости знакомства студентов-иностранцев с фоновыми социокультурными и лингвопрофессиональными знаниями придерживается А.Н. Щукин. Говоря о предмете исследования культуроведения, учёный называет «достижения в области художественной культуры России, её вклад в мировую культуру, особенности образовательной системы, достижения в области науки и техники» [Щукин. Практическая методика..., 160]. Последний указанный объект (принципиально важный для нашего исследования) - достижения в области науки и техники - традиционно рассматривается в рамках страноведения, точнее отраслевого страноведения, и очевидно сближает эти две учебные дисциплины. «Между тем нельзя не учитывать, что любая наука, сфера человеческой деятельности - это область общей национальной культуры» [Величко 287]. Мы разделяем мнение А.В. Величко и тех учёных (А.Н. Щукин, Е.Н. Стрельчук и др.), которые полагают, что «в понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства» [Д.С. Лихачёв, 2000. Цит. по Е.Н. Стрельчук 200]. Данное положение выражает суть современного взгляда на синкретический
характер культуры и отражает наше понимание страноведения как части культуроведения. Поясним эту точку зрения.
Проведённый нами анализ научно-методической литературы показал, что предметом научно-методической интерпретации культуроведения как учебной дисциплины является практически безграничный материал, а именно - совокупность сведений о культуре страны, необходимых для общения на этом языке. Однако большинство исследователей, учитывая объективную невозможность представления широкой панорамы культуры при обучении языку, сходятся во мнении о необходимости формирования культурно-страноведческого минимума, который отражает уровень культуроведческой и страноведческой компетенции иностранных обучающихся и необходим им при решении коммуникативных задач, в том числе профессионально-коммуникативных. Поэтому, учитывая сегодняшний социокультурный, собственно лингвометодический контекст, мы считаем правомерным говорить о создании более широкого дискурсивного пространства, в котором культуровед-ческий компонент рассматривается как основной «канал» включения сведений о культуре страны изучаемого языка. Так, применительно к теме нашего исследования слово «культура» наиболее точно представляется как совокупность «результатов деятельности человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни» [Щукин. Методика. 207]. Нам также близко понимание А.Н. Щукиным «культуры» как системы «духовных ценностей, накопленных народом во всех сферах бытия» [Щукин. Практическая методика. 160]. Такие смыслы, вкладываемые в понятие «культура», позволяют рассматривать культуроведческий компонент расширительно - как предметно-содержательную составляющую профессионально ориентированного обучения РКИ, формирующую основные представления иностранных военнослужащих о стране изучаемого языка с точки зрения её культурной перспективы и ретроспективы, а именно: осведомляющую о всемирно известных персоналиях и тех историко-культурных событиях в профессиональной области, которые имеют общецивилизационную значимость.
Не менее важно и то, что, преследуя «основной целью обучение русскому языку, знакомство с русской культурой, преподаватель обращается и к культуре родных для учащихся народов, что помогает студентам в усвоении иного взгляда на жизнь, помогает определить соотношение родной и изучаемой культур» [Анопочкина 1367]. Поэтому, присоединяясь к мнению С.А. Вишнякова и Л.А. Дунаевой, мы считаем, что «культуроведческий компонент, охватывающий знание не только культуры страны изучаемого языка, но и культуры родной страны самого изучающего язык, интегрирован в цели обучения и способствует в единстве с языковым материалом развитию коммуникативных умений» [Вишняков, Дунаева 65].
На основании того, что «такие культурные направления, как наука, искусство, история, религия, <...> всё то, что знает и чем гордится каждый носитель языка понимается как часть национального достояния» [Пугачёв 2016, 187] и входит в систему духовных ценностей человека, мы можем выделить внутри культуроведческого более узкий «канал» включения сведений о стране изучаемого языка - страноведческий. В нашем исследовании рассматривается та часть страноведения, целью которого является ознакомление иностранных обучаемых с «социально-групповыми фоновыми знаниями, характерными для определённой профессиональной группы пользователей языком» [Щукин. Практическая методи-ка.165-166], и получило в современной методике РКИ название отраслевое страноведение.
Страноведческий компонент, также представляющий собой предметно-содержательную составляющую профессионально ориентированного обучения РКИ, со-
ДЕИКИНА Алевтина Дмитриевна и другие СПЕЦИФИКА КУЛЬТУРОВЕДЧЕКОГО КОМПОНЕНТА ...
риентирован на избранную профессию иностранных обучающихся и предполагает информирование о стране в том объёме, в котором это востребовано специалистами того или иного профиля. Так, отбирая учебный материал для включения в учебные пособия, мы учитывали весь комплекс выявленных психофизиологических и национально-психологических особенностей обучающихся, но в первую очередь специфику профессиональной подготовки иностранных военнослужащих инженерного профиля, планирующих в будущем осуществлять в основном эксплуатационную и управленческую деятельность. Это предполагает необходимость включения в содержание обучения лингвопрофессиональных сведений о тех технических объектах - объектах культуры, - которые являются результатами творческой деятельности выдающихся представителей определённой отрасли (в нашем случае авиационной и космической) и расцениваются как часть национального достояния русских. Усваивая эту новую информацию, сопоставляя её с аналогичными реалиями в собственной стране, иностранный обучающийся, оставаясь человеком своей культуры, приобщается к культуре России - страны, где он имеет возможность учиться.
Высказанное нами утверждение относительно целесообразности выделения страноведческого информационного канала внутри культуроведческого основывается также на необходимости учёта «специфических взглядов на мир у лиц, объединённых по интересам, по профессии» [Пугачёв 2016, 187]. Вслед за Ю.Е. Прохоровым, мы считаем, что «обучение русскому языку как иностранному - это прежде всего обучение средству сосуществования. Учащийся должен точно представлять: решаемая мною задача на овладение русским языком в полной мере обеспечит мне сосуществование в этом мире в моей сфере деятельности с теми, кто владеет русским языком с этими же целями» [Прохоров 2012, 10]. Достичь этого можно при условии систематического включения в учебный процесс совокупности сведений, знакомящих обучающихся с новой национальной культурой в её профессиональном преломлении, что в результате будет способствовать формированию профессионального сообщества людей, принадлежащих разным культурам. Эффективное усвоение фоновой со-цокультурной и лингвопрофессиональной информации происходит при изучении профессионально ориентированных культуроведческих текстов, содержание которых отвечает профессиональным интересам будущих авиационных инженеров, включает основные понятия специальности и языковые единицы с национально-культурным компонентом значения, а также «отражает область межкультурного сравнения» [Пугачёв 2016, 203].
Рассматривая культуроведение, страноведение и лингвострановедение как постоянно присутствующее в языковом учебном процессе взаимообусловленное неделимое целое, мы в то же время полагаем, что это целое имеет иерархическое строение, и представляем реализацию его составляющих в виде цепочки: культу-роведение ^ страноведение ^ лингвострановедение. Такая точка зрения представляется нам оправданной, ибо, «как неестественно обучать иностранному языку и не сообщать сведений о стране, так же неестественно обучать языку специальности и не давать сведений об этой науке, о том, как она развивалась, чего достигла в стране изучаемого языка» [Величко 287]. В данном высказывании заключается суть разработанной в настоящем исследовании концепции, которая подкреплена нашим видением за культуроведением более широкого плана культурных представлений, чем за страноведением, за счёт которого в свою очередь достигается профессиональная зрелость иностранных обучаемых. Этот вывод мы сделали на основании анализа трудов учёных, рассматривающих проблему взаимодействия языка и культуры в русле современной тенденции «переориентации
образования со знаниецентрического на культуросоо-бразное» [Пассов 55]. Наряду с другими дисциплинами социокультурной направленности, культуроведение в современном его понимании призвано способствовать переходу методической системы обучения РКИ от предметно-информационной к личностно развивающей и ценностно-ориентационной стратегии образования. Это предполагает создание интригующего образа предстоящей работы с учебным материалом, который был бы тесно связан с будущей профессиональной деятельностью обучающихся и вызывал личный интерес каждого.
Практическим воплощением описанной концепции является элективный курс РКИ, созданный в «Военном учебно-научном центре Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (Москва). Основные идеи разработанного курса реализованы в учебно-методическом комплекте, который выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции и состоит из следующих частей: 1) хрестоматии «Русский язык. История полётов. Части 1-111» [Анисина, 2009], предназначенной обучающимся, владеющим русским языком в объёме базового и I сертификационного уровня (А2, В1); 2) учебно-методических пособий «Русский язык. Из истории отечественной авиации. Части 1-11» [Анисина, 2004, 2006], «Русский язык. Российская авиационная техника» [Анисина, 2004] для владеющих русским языком в объёме I и II сертификационного уровня (В1, В2); 3) прикладных компьютерных контрольно-обучающих программ. Разработанная технология обучения может служить моделью для построения аналогичных методик изучения РКИ в отраслевых учебных заведениях высшего профессионального образования.
ВЫВОДЫ
Таким образом, вслед за С.А. Вишняковым и Л.А. Дунаевой «использование иностранного языка как средства распространения информации о культуре страны, мы определяем как культуроведение, ориентированное на язык, и рассматриваем его как неотъемлемую часть современной системы иноязычного образования» [Вишняков, Дунаева 65]. Опираясь на утвердившееся в методике преподавания РКИ мнение о целесообразности и необходимости «тематического наполнения учебно-методических комплексов разными типами культуры (социальной, профессиональной, этнической, территориальной)», создающих «благоприятные условия для поликультурного развития обучающихся», которые получают таким образом представление «о культурном многообразии как норме сосуществования культур в современных поликультурных сообществах стран родного и изучаемого языка» [Щукин. Методика... 163], мы в нашей работе трактуем культуроведческий компонент расширительно. Широкий контекст понятий «культу-роведение» и «культуроведческий компонент» подразумевает возможность формирования у иностранных обучающихся представлений не только о своеобразии и многообразии культуры России, но и о специфике определённой отрасли производства с точки зрения её культурной перспективы и ретроспективы. Полагаем, что делать это методически целесообразно на контрастивной основе, в диалоге культур.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца ХХ века //Материалы IXКонгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999 г.: Доклады и сообщения российских учёных. М.: МАПРЯЛ, 1999. С. 345-364.
2. Дейкина А.Д., Янченко В.Д. Некоторые тенденции современной методики преподавания русского языка как иностранного // Современная коммуникативистика. М.: 2018. №1(32). С. 47-52.
3. Дейкина А.Д. Гуманистическая традиция Ф.И. Буслаева и современные профессиональные ценности учителя // Учитель для будущего: язык, культура, личность (к 200-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева): коллективная монография. М.: МПГУ, 2018. С. 12-18.
4. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / Сост. Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. 4-е изд., стереотип. М.: Русский язык. Курсы, 2014. 552 с.
5. Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Лингвострановедение сегод-
ня: от итогов симпозиума к перспективам конгресса // Рус. яз. за рубежом. 1994. № 3. С. 110-114.
6. Прохоров Ю.Е. Национальные культурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 224 с.
7. Митрофанова О.Д., Хавронина С.А. Новые методические решения и поиски в нынешней лингводидактической ситуации //Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ (г. Гранада, Испания, 13—20 сентября, 2015 года). В 15 т. СПб.: МАПРЯЛ, 2015. Т. 10. С. 717-722.
8. Пугачёв И.А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка как иностранного: монография. М.: РУДН, 2011. 284 с.
9. Дейкина А.Д. Гуманистическая традиция формирования и развития личности школьника в современном аксиологическом понимании // Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (к юбилею профессора А.Д. Дейкиной): коллективная монография. М.-Пермь: ОТ и ДО, 2014. С. 21-37.
10. Зембатова Л.Т. Поликультурное образование как средство формирования национального самосознания школьника //Мир образования — образование в мире. М.: 2010. №3 (39). С. 86-90.
11. Богомолова И.А., Алёшичева Н.Н. О формировании межкультурной компетенции в текстах пособия «Наше время» // Русский язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом: труды и материалы IIIмеждународно-практической конференции. М.: Макс Пресс, 2011. С.35-38.
12. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: Теория и практика обучения русского языка как иностранного. М.: ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1998. 108 с.
13. Сайко А.Ф. Роль лингвострановедения в развитии мышления иностранных учащихся при обучении их русскому языку // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1994. С. 117-119.
14. Ряузова О.Ю. Эмоциональная составляющая в преподавании русского языка как иностранного // Динамика языковых и культурных процессов в современной России [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ropryal.ru/wp-content/uploads/2018/10/6ROPRYAL_A4.pdf (дата обращения: 09.11.2020).
15. Акишина А.А., О.Е. Каган. Для преподавателя русского языка как иностранного. 2-е изд., испр. и доп. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. 256 с.
16. Митрофанова О.Д., Константинова Л.А. Человек в речевой деятельности, или Феномен «языковая личность». Учитель для будущего: язык, культура, личность (к 200-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева): коллективная монография. М.: МПГУ, 2018. С. 311-315.
17. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение — страноведение — культуроведение: (Спорные размышления по спорным вопросам) //Рус. яз. за рубежом. 1990. № 3. С. 76-83.
18. Анопочкина Р.Х. Этноориентированный подход к обучению РКИ в многонациональной группе (предвузовский этап обучения) // Динамика языковых и культурных процессов в современной России [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ropryal.ru/wp-content/ uploads/2018/10/6ROPRYAL_A4.pdf (дата обращения: 09.11.2020).
19. Пугачёв И.А. Профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному: теория, практика, технологии: монография. М.: РУДН, 2016. 483 с.
20. Щукин А.Н. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие. М.: Флинта, 2018. 332 с.
21. Величко А.В. Культурологический аспект на занятиях по языку специальности // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. Материалы III Конгресса РОПРЯЛ. СПб.: ИД «МИРС», 2012. Т.2. С. 281-289.
22. Стрельчук Е.Н. Русская речевая культура инофонов: лингводи-дактический аспект: монография. М.: РУДН, 2016. 356 с.
23. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие. 5-е изд., испр. М.: 2018. 508 с.
24. Вишняков С.А., Дунаева Л.А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподавание, изучение, усвоение в контексте теории средово-го подхода: монография. М.: ФЛИНТА: Наука, 2017. 168 с.
25. Прохоров Ю.Е. Социокультурные аспекты изучения русского языка: новые условия, новые потребности, новые модели // Русский язык за рубежом. 2012. № 3. С. 4-10.
26. Пассов Е.И. Русское слово в методике как путь в Мир русского Слова или Есть ли у методики будущее? СПб.: МИРС, 2008. 60 с.
27. Анисина Ю.В. Русский язык. Российская авиационная техника: Учебно-методическое пособие / Под ред. В.Н. Чернухи, В.М. Шаталовой. М: ВВИА им. проф. Н.Е. Жуковского, 2004. 59 с.
28. Анисина Ю.В. Русский язык. Из истории отечественной авиации: Учебно-методическое пособие для иностранных военнослужащих I курса. Часть I / Под ред. В.Н. Чернухи, В.М. Шаталовой. М: ВВИА им. проф. Н.Е. Жуковского, 2004. 43 с.
29. Анисина Ю.В. Русский язык. Из истории отечественной авиации: Журнал контроля по русскому языку для иностранных военнослужащих I курса. Часть II / Под ред. В.Н. Чернухи, В.М. Шаталовой. М: ВВИА им. проф. Н.Е. Жуковского, 2004. 79 с.
30. Анисина Ю.В. Русский язык. История полётов: Хрестоматия. Часть I / Под ред. д.т.н., проф. В.Н. Чернухи. М: Издание ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина, 2009. 156 с.
31. Анисина Ю.В. Русский язык. История полётов: Хрестоматия. Часть II/Под ред. д.т.н., проф. В.Н. Чернухи. М.: Издание ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина, 2009. 188 с.
32. Анисина Ю.В. Русский язык. История полётов: Хрестоматия.
Часть III /Под ред. д.т.н., проф. В.Н. Чернухи. М: Издание ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина, 2009. 128 с.
Статья поступила в редакцию 02.11.2020 Статья принята к публикации 27.02.2021
