CC BY
41
СПЕЦИФИКА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ
ШКОЛЫ В РОССИИ С ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ-РУСИСТА
Т.Б. МИХЕЕВА
Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина ул. Волгина 6, 117485 Москва, Россия
Статья посвящена актуальному для школьного образовательного пространства современной России вопросу - как учителю-русисту адаптироваться к условиям многонациональной школы.
Целостность и цивилизованное будущее России во многом связаны с ее полиэтничностью. Россия всегда была многонациональна, в ней проживает более 150 национальностей, которые принадлежат к различным этнолингвистическим семьям и группам, исповедуют разные религии, имеют свои самобытные культуры, сложную историю. Россия полиэтнична, наше общество многоязычно, поликультурно, полицивилизованно. Это обстоятельство необходимо учитывать при определении параметров нашей школьной системы, при ее организации, определении цели и содержания образования. Появляется проблема языковых прав субъектов образовательного процесса, которая распространяется и на родной язык, и на второй язык (язык межнационального общения и государственный язык), и на иностранный язык, а также как на языки, имеющие официальный статус, так и на языки, подобного статуса не имеющие. Многонациональный характер российского государства, его федеративное устройство, полиэтническая структура общества, функционирование в некоторых субъектах Российской Федерации двух государственных языков - русского языка и языка титульной нации - предопределяют многообразие типов учебных заведений (общеобразовательных школ). Школы различаются языком обучения, этническим составом учащихся, целями и содержанием гуманитарного, в том числе филологическим образованием.
Языковая политика в многонациональном государстве по необходимости учитывает такие важные факторы, как многоязычие, проблемы государственного языка и др. К сожалению, «современное законодательство Российской Федерации в области языковой политики ограничивается пока по преимуществу определением статуса и функций русского языка как государственного и не распространяется на сферу его преподавания...» /7, с. 808/.
В последние 10-15 лет постоянно усиливается приток в мегаполисы (Москва, Санкт-Петербург) и некоторые регионы Российской Федерации нерусского населения из стран нового зарубежья (бывших республик СССР)
и национально-государственных субъектов России. Вследствие этих миграционных процессов перед образовательной системой встает проблема обучения детей-мигрантов русскому языку. Для таких детей русский язык не только не является родным, но и не был даже языком обучения: он в лучшем случае изучался как один из учебных предметов. Для многих национальных групп русский язык утратил роль государственного языка и языка межнационального общения. Уровень владения русским языком этих учащихся не соответствует требованиям, предусмотренным образовательным стандартом по русскому языку для школ Российской Федерации. Ситуация осложняется тем, что на нынешний момент не существует и не предполагается никаких льготных требований к знанию русского языка выпускниками таких полиэтнических школ, они должны быть подготовленными к сдаче ЕГЭ по русскому языку в объеме программы по русскому языку (как родному) для общеобразовательных школ.
Именно поэтому отдельного внимания заслуживает проблема подготовки и переподготовки специалистов для работы в полиэтнических школах, где в одном классе обучаются дети-мигранты 3-4 национальностей, имеющие языковые проблемы и зачастую испытывающие языковой и культурный шок при вхождении в русскоязычную среду. В этом случае на плечи учителя русского языка ложится дополнительный груз профессиональной ответственности не только за языковую подготовку таких детей, но и за создание комфортных условий для их адаптации и обучения в новых социальных условиях. В своей практической деятельности (на курсах повышения квалификации учителей Ростовской области) мы выясняем, готов ли учитель-русист работать в этих новых для него условиях, в условиях полиэтнической школы.
Предметом нашего внимания является исследование
профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы. Полиэтническая школа в нашем понимании - это государственное общеобразовательное учреждение с русским языком обучения, в котором на всех ступенях обучаются дети не только русской, но и других национальностей, населяющих Россию и другие страны бывшего Советского Союза, причем представителей таких национальностей в конкретном классе - не менее трех. Таким образом, в этих школах вместе с русскими детьми учатся дети, для которых русский язык является неродным. Функционирование такой школы, на наш взгляд, требует реализации специфической профессиональной компетентности именно учителя русского языка, что в свою очередь обусловливает необходимость нормативно-правовых, нормативно-методических и административных корректив в обеспечении учебно-воспитательного процесса в таких школах. При этом, несомненно, администрации школы и педагогам таких школ следует помнить о приоритетах в отношении к большинству учащихся -русским детям.
Л.А. Вербицкая в одном из своих докладов (2005) акцентирует внимание научной филологической общественности на актуальности проблемы преподавания русского языка в многоязычной школе. «Мы знаем,
как надо преподавать русский язык русским детям. Мы знаем, как надо преподавать его иностранцам, а также учащимся национальных школ России. Однако сейчас в ряде школ страны (на юге России, в Москве, в Санкт-Петербурге, в ряде крупных городов) формируются классы, в которых вместе учатся и русские дети, и дети мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев, слабо владеющие русским языком. И есть прогнозы, что в будущем таких классов будет еще больше. Возникает целый ряд проблем: как их обучать русскому языку, по каким программам, по каким учебникам» /1, с.95-96/.
Укажем еще на то, что полиэтническая школа (полиэтническое образование) является феноменом не только российской действительности. В 70-е годы XX века в США оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем. Люди, не знающие иных культур, с трудом способны познать свою собственную, - говорится в этой концепции. А в документах семинара Совета Европы «Интеграция общества. Роль образования и языка» (Рига, 2001) упоминается около 200 моделей билингвального школьного образования. Однако все эти модели рассчитаны на двуязычное (но не на многоязычное) образовательное пространство.
Прежде всего, отметим, что деятельность учителя-русиста полиэтнической школы организуется методическим письмом Главного управления развития общего среднего образования МО РФ от 30.12.1994 г. № 1174/11 «О преподавании русского языка учащимся, прибывшим в школы Российской Федерации из государств ближнего и дальнего зарубежья». Однако методические рекомендации для учителя-русиста, предложенные в этом письме, основаны на традиционной модели обучения русскому языку и не учитывают принципов коммуникативного и личностно-деятельностного обучения языку. Нельзя сказать, что проблема преподавания русского языка в полиэтнических школах не ставится и не решается вовсе. Так, в Центре межнационального образования Московского института повышения квалификации работников образования с 2001 года подготовлена программа и объявлен курс, который называется «Специфика методики преподавания русского языка как иностранного». «Главная цель этой программы -подготовить школьных словесников, людей, знающих специфику и бесчисленные нюансы школьного образования, к работе с учащимися, для которых русский язык является по существу иностранным. Эта работа имеет очень хорошие результаты, так как по мере ознакомления с основными принципами методики РКИ школьные учителя активно и со знанием дела облекают их в живые формы школьного урока. Никакой специалист извне не справится с этой задачей лучше опытного школьного словесника-русиста» /3, с. 101/.
Специфика полиэтнических школ Донского региона (Ростовской области) определяется тем, что большинство из них - сельские, находясь в сельской глубинке, эти школы являются почти единственными культурными
учреждениями; именно в школах организуется и проходит культурная жизнь села, характеризующаяся многонациональностью и поликультурностью; представители этносов, проживающих на территории села (района), имеют свою культуру, языковые традиции, в корне отличающиеся от традиций русского народа.
Национальный состав учащихся Ростовской области отличается гетерогенностью. Так, в МОУСОШ № 27 им. Суворова (г. Ростов-на-Дону) обучаются учащиеся 14 национальностей, в сельских школах Волгодонского района - представители 29 национальностей, а в школах Зимовниковского района - 40. Существенно различается и процентное соотношение учащихся, называющих русский язык родным, и учащихся, для которых русский язык неродной (60% на 40% в Волгодонском районе, 73% на 27% -в Заветинском, а в Николинской школе Заветинского района только чуть больше половины учащихся говорят по-русски - 55,5% на 44,5%). Безусловно, в городских школах многие нерусские дети владеют русским языком на достаточно высоком уровне и успешно усваивают программу русского языка (как родного). Указанная специфика обусловливает педагогическую деятельность всего коллектива полиэтнической школы и, особенно - учителя-русиста.
Учитель-русист полиэтнической школы, контактируя с детьми различных национальностей, приходит к пониманию того, что национальноособенное своеобразие, освоенное другой (русской) культурой, дает четкое представление о полиэтничности и лингвистическом многообразии даже на небольшом образовательном пространстве (в школе). Современная ситуация в полиэтнических школах такова, что в одном классе обучаются вместе с русскими детьми дети-мигранты нескольких национальностей. Причем родными языками этих детей являются языки разных групп (семей), например, армянский, азербайджанский, чеченский, турецкий, украинский, таджикский и др. Естественно, что в таком классе учет особенностей языка при обучении русскому языку невозможен, как это осуществляется при обучении русскому языку учащихся одной национальности 121. Однако «совершенно очевидно, что человек, обучающий языку тех, для кого этот язык не является родным, отличается от прочих носителей языка (даже и имеющих филологическую подготовку) типом владения этим языком, отношением к нему, повышенной рефлексией и т.д. Речь идет об особенностях языкового сознания преподавателя, которые обнаруживаются именно на уровне практического владения, профессионального отношения к языку помимо интеллектуальной филологической, лингвистической готовности, являющейся ядром предметной компетентности профессионала...»/6, с.299/.
Профессиональная готовность специалиста работать в тех или иных условиях определяется ее соответствием тем функциям, которые предстоит ему выполнять в ходе профессиональной деятельности. Можно поэтому предположить, что специфичность профессиональной компетентности и, следовательно, профессиональной готовности учителя-русиста полиэтнической школы определяется специфичностью его функций.
Вспомним, что профессиональная компетентность представляет собой сложное сочетание определенных атрибутов личности (компетенций), позволяющее успешно выполнять некоторую роль, принятую на себя личностью, и связанные с ней функции 191. Следовательно, коренное компетентностное отличие квалификаций «учитель русского языка и литературы» и «учитель-русист полиэтнической школы» лежит в функциональной сфере их профессиональной деятельности - целостной педагогической деятельности учителя школы, включающей в себя личностный, предметный, функциональный и социальный компоненты. Одной из целей обучения русскому языку инофонов является их подготовка к учебно-познавательной деятельности на неродном для них языке, в чужой для них среде. Дети-мигранты оказались в одном классе с русскими детьми, и их обучение ведется не изолированно. Именно это обстоятельство рождает большие методические трудности для учителя. Преодолевая эти трудности, учитель-русист должен четко представлять различия между учеником, для которого русский язык является родным, и учеником, для которого русский язык неродной. Предполагается, что необходимые навыки педагогического труда у будущих учителей русского языка в полиэтнических школах формируются в педагогическом вузе на занятиях по педагогике, психологии, методике преподавания русского языка как неродного, на спецсеминарах и спецкурсах, имеющих профессиональную направленность, а также в процессе профессиональной деятельности. Но практика показывает, что учителя-русисты имеют весьма отдаленное от действительности представление об особенностях преподавания русского языка нерусским детям. Специфика заключается также в том, что в первую очередь учителю нужно знать механизмы усвоения родной и чужой речи и культуры. Во-вторых, у разных народов разное речевое поведение - особенности той или иной культуры (русской и нерусской) в ее языковом проявлении.
Деятельность учителя-русиста полиэтнической школы в сравнении с деятельностью учителя-русиста с моноэтническим контингентом имеет ряд особенностей, специфических черт, которые определяются в первую очередь полиэтничностью и поликультурностью (в некоторых школах обучаются представители 5-6 национальностей в одном классе), а также нулевая (в некоторых случаях) подготовка учащихся по русскому языку. Основными характеристиками деятельности учителя-русиста полиэтнической школы, отличающими ее от деятельности учителя русского языка, являются:
1) высокий удельный вес методической работы, что влечет за собой необходимость изменения подходов и форм при совершенствовании методической компетенции учителя;
2) культурологическая направленность всей педагогической деятельности в том числе - отбора дидактического материала, требующая «специализированности знаний культуры» /4, с. 185/ в зависимости от национальности инофона, его половозрастных характеристик и других социально-региональных факторов функционирования полиэтнической школы;
3) значительные затраты труда и времени в процессе подготовки к
уроку.
Наш опыт работы с учителями-русистами полиэтнических школ в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования выявил насущную необходимость совершенствования профессиональной компетентности этих учителей /5/. Именно с этой целью нами разработана программа курсового повышения квалификации учителя-русиста полиэтнической школы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вербицкая Л.А. Актуальные проблемы сохранения и развития русского языка // Профессионально-педагогические традиции в преподавании РКИ. Язык - Речь - Специальность: Мат-лы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» 4.1. - М.: РУДН,2005, -С.91-99.
2. Друзь А.В. Учет национальных методических традиций в практике преподавания русского языка как иностранного в условиях русской языковой среды. Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - М., 1992.
3. Каленкова.О.Н. Московская этношкола //Русский язык за рубежом. -2001, № 1.-С. 98-101.
4. Митрофанова О.Д. Традиционное и новое в методике преподавания русского языка как иностранного // Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сб.науч.трудов. -М., 2006, - С.181-189.
5. Михеева Т.Б. Возможности совершенствования профессиональной культуры учителя-русиста полиэтнической школы // Гуманитарные и социально-экономические науки, - 2005, № 4 - с.217-220.
6. Молчановский В.В. Профессиональная ориентированность языкового сознания преподавателя как важнейшее условие распространения современных технологий обучения русскому языку иностранцев // Профессионально-педагогические традиции в преподавании РКИ. Язык - Речь - Специальность: Мат-лы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» Ч. 1. - М.: РУДН,2005, - С.293-305.
7. Скворцов Л.И. Языковая политика // Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. - М.: Флинта-Наука, 2003. -С.806-809.
8. Blank W.E. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. -New-Jersey: Prentice Hall, 1982.
9. Preston, B. & Walker J. Competency-based standards in the profession and higher education: A holistic approach. // C. Collins (Ed.), Competencies: The competencies debate in Australian education and training. - Deakin: The Australian College of Education. 1993. - 116-130 p.
THE SPECIFIC OF FUNCTIONING OF THE POLYNATIONAL SCHOOLS IN RUSSIA FROM THE RUSSIAN LANGUAGE TEACHER
POINT OF VIEW
T.B. MIKHEEVA
Russian language institute A.Pushkin Volgina Str. 6,117485 Moscow, Russia
The article is dedicated to the question that is very important for the diverse modern Russian middle and high schools - how the Russian language teacher can adapt to multicultural situation in a school. The author is pointing at some specifics of the Russian language teaching process for teachers that cause their methodical and cultural competition.
