CC BY
34
УДК 115.4
СПЕЦИФИКА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КАТЕГОРИИ «ВРЕМЯ» В ПЕДАГОГИКЕ*
О. О. Киселёва (КамчатГТУ)
Рассматривается категория времени, описываются возможности ее использования в педагогике, обосновывается необходимость использования принципа временной обусловленности педагогических явлений.
The article describes category of time and possibility of its usage in pedagogic, gives ground to the necessity to use principle of time dependence ofpedagogic phenomena.
Время как объективно существующая категория осознана человечеством очень давно. Само понятие времени, как отмечают исследователи, является фактом человеческой культуры, поскольку «время “присваивается”» человеком, о нем договариваются, оно осваивается в опыте
*
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) в рамках научно-исследовательского проекта № 08-06-00799а.
и становится так же, как и пространство, средством организации жизнедеятельности. Но сама идея времени - продукт человеческой эволюции, продукт культуры» [24, с. 9].
Время - категория проблемная, наименее изученная и спорная. В философии, физике, истории время выступает и предметом исследования, и основополагающей категорией.
В исследовании времени можно условно выделить два основных подхода - статический и динамический. Статическая концепция предполагает такое устройство мира, при котором все события и материальные системы реальны и существуют одновременно в прошлом, настоящем и будущем. Движение же происходит за счет нашего сознания, которое, «двигаясь вдоль своей мировой линии от прошлого к будущему, так сказать, только “наталкивается” на различные события, встречается с ними. Этот момент встречи переживается нашим сознанием как “теперь” и “сейчас”» [18, с. 85].
Динамическая же концепция, напротив, предполагает, что «реально существуют только события настоящего времени. События прошлого уже реально не существуют, события будущего еще реально не существуют. Все множество событий и материальных систем, составляющих Вселенную, движется, так сказать, во времени - от прошлого через настоящее к будущему, реально испытывая становление, возникая и исчезая, превращаясь в другие события и материальные системы» [18, с. 85]. Образ реки-времени с поступательным невозвратным движением прочно утвердился и в художественном видении мира как пример необратимости времени (у греков: «В одну реку нельзя войти дважды»; у Г.Р. Державина: «Река времен в своем стремле-ньи/Уносит все дела людей/И топит в пропасти забвенья/Народы, царства и царей»).
Уже в период античности время осознавалось не только как физическая, но и как психологическая категория. По А. Августину условием возможности времени является строение нашей души, в которой «замечаются три акта действования: ожидание, или будущее (expectation), внимание, или настоящее (attention), память, или прошлое (memoria), так что предмет нашего ожидания, делаясь предметом нашего внимания, переходит в предмет нашей памяти. Нет сомнения, что будущего уже не существует, однако же в душе нашей есть ожидание будущего. Никто не станет отвергать, что прошедшее уже не существует, однако в душе нашей есть воспоминания прошедшего. Наконец, нельзя не согласиться с тем, что настоящее не имеет протяжения, потому что оно проходит для нас неуловимо, как неделимое, но внимание души нашей останавливается на нем, посредством чего будущее переходит в прошедшее» [5, с. 15.]
Фома Аквинский связывает время и материю таким образом, что все, что существует потенциально, может называться материей, а все, благодаря чему нечто получает бытие, может называться формой. Временные категории существуют за счет бытия. «Известно, что одно может быть, хотя его нет, другое же действительно есть. О том, что может быть, говорят, что оно существует потенциально, а о том, что уже есть, говорят, что оно существует актуально» [1, с. 80]. Так потенциальность связывается с будущим и вероятностью, актуальность - с настоящим и реальностью. Фома Аквинский уверен в том, что будущее само по себе не может стать настоящим. Основой такого перехода становится движение, суть которого Фома Аквинский видит в стремлении к цели, обращаясь тем самым к психологической сущности человека-деятеля.
И. Кант рассмотрел пространство и время в одной главе своего основного труда по теории познания. Сравнивая пространство и время, он замечает, что пространство многомерно, а время имеет лишь одно измерение. Тем не менее временной порядок возможен в такой области, которая не имеет пространственного порядка - в сфере психического опыта человека. Требования времени связаны с переживанием нашего собственного «Я», собственного существования [20]. В физическом мире пространство и время могут существовать отдельно как характеристики этого мира. В психическом же мире пространство и время объединяются при представлении опыта, жизненного пути и устремлений. В физическом мире время является однонаправленным, поступательным (от более раннего к более позднему). В психическом мире воображение привносит будущее и прошлое в настоящее, память возвращает прошлое в настоящее и делает его настоящим.
В педагогике, описывающей совокупность условий формирования жизненно важных личностных качеств и свойств человека, осознание значения времени было связано в первую очередь с попытками определить целесообразность воспитательных влияний на разных этапах жизни человека. Ян Амос Коменский, автор «Великой дидактики» и родоначальник научной педагогики, делит жизнь человека на семь частей, соотносит их со временами года и предлагает выделить семь школ совершенствования человека, для каждой из которых определены место и содержание.
Признавая ценность детства, Я. Коменский полагал, что жизнь дана человеку для того, чтобы он учился. Необходимость начинать воспитание (по Коменскому, формирование человека) как можно раньше он объяснял по-житейски просто тем, что настоящая жизнь ненадежна и «с ней придется расстаться, но неизвестно, где и когда» [10, с. 20]. Но жизнь сегодняшняя дана человеку для подготовки к будущей в союзе с Богом. «Пока мы живем, душа образуется для познания Бога и союза с ним, и если этого кто-нибудь не достигнет при жизни, то после смерти для этого не будет уже ни места, ни времени. Ввиду того что здесь идет дело о приеме такой великой важности, нужно очень спешить, чтобы кто-нибудь не был бы застигнут врасплох» [10, с. 20].
Я.А. Коменский считал детство самым важным возрастом для воспитания, так как люди «являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте; окрепнув, они не поддаются формированию» [10, с. 21]. Я. Коменский, а вслед за ним Ж.-Ж. Руссо утверждали важность учета возраста-времени жизни человека в воспитании, поскольку в разные этапы жизни человек обладает разными возможностями, в том числе и возможностями развития.
Ж.-Ж. Руссо соотносил законы развития человека с законами организации мира, выделяя в качестве важного порядок, последовательность чередования событий и явлений. Как и Я. Ко-менский, Руссо считает детство лишь преходящим событием в жизни человека. Смысл и назначение этого периода - подготовка к взрослой самостоятельной жизни, ведь «человек вообще не для того создан, чтобы оставаться всегда в детстве. Он выходит из этого в известное время, предписанное природой...» [22, с. 274].
Для педагога естественным является лишь такое отношение к ребенку, в котором возможно предвосхищение событий будущего в настоящем. Эта одновременная включенность педагога в настоящее и будущее воспитанника позволяет говорить об особом субъективном мире педагога, мире, в котором собственная сегодняшняя жизнь тесно переплетается с настоящим, прошлым и будущим воспитанника. Действия педагога определяются той картиной будущего, которую он в меру своего мастерства смог воссоздать в своем воображении. И чем точнее и правдивее будут поняты основные индивидуальные признаки ребенка, тем точнее возможно совпадение предвосхищаемой картины жизненных событий и реальности.
Временное восприятие ребенка Я. Корчаком можно было бы обозначить как гимн настоящему. Пронзительно и требовательно говорит Корчак о неповторимости, необратимости жизненных мгновений: «Уважайте сегодняшний час и сегодняшний день! Как ребенок сумеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной ответственной жизнью?. Уважайте каждую отдельную минуту, ибо умрет она и никогда не повторится, и это всегда всерьез» [15, с. 188].
Сегодня очевидно, что категория времени реализуется во всем многообразии педагогической практики, представляя необходимую характеристику педагогической реальности. Свойства времени используются в прогнозировании и проектировании педагогических процессов и их осуществлении.
Текучесть времени в педагогике проявляется в таком представлении процесса развития человека, при котором смена одних качеств другими понимается не как одномоментное явление, а как процесс, имеющий и временную протяженность. Отмечено, что непрерывность как временная характеристика определяет и процесс развития, и процесс воспитания. Кроме того, в педагогике непрерывность является одним из принципов образования. Непрерывность образования обусловливает и непрерывность развития.
Для возрастного развития свойственна преемственность. Это значит, что все последующие фазы развития связаны с предыдущими, при этом старые структуры и образования не исчезают, а входят в состав новых, перестраиваясь. В педагогике большое внимание уделяется поиску способов организации преемственности педагогических влияний, адекватных процессу развития. Теории развивающего обучения предполагают как прогноз (будущее в настоящем), так и опору на последовательность и преемственность в развитии.
Порядок, последовательность как свойство времени тесно связано с причинной зависимостью событий во времени. В педагогике эти свойства активно проявляются при разработке педагогических технологий и методики воспитания и обучения. Само понятие «технология» предполагает использование определенной последовательности действий, приводящей к получению планируемого результата.
Временная локализация событий педагогической реальности (близкое - актуальное, далекое - отчужденное) проявляется в поиске отправной точки в прошлом или будущем человека. Возможности педагогического влияния определяются целью в будущем, а поиск в прошлом направ-
лен на выявление основополагающей причины результатов воспитания или поступков человека. Так или иначе все события субъективного мира воспитанника выстраиваются для педагога в последовательности «близко - далеко» относительно либо настоящего, либо отправной точки, поворотного события в судьбе в прошлом. Так картина жизни человека для педагога предстает в виде системы координат, которая позволяет оправданно использовать педагогическое влияние.
Возможность переноситься в прошлое и будущее и фиксировать смену событий предполагает использование понятия «движение» во времени. В педагогической деятельности это проявляется в возможности направления движения, векторности как свойстве движения во времени. При этом движение может быть не только линейным (вперед - назад), но и веерным. Возможность обратимости времени в субъективном мире не совпадает с постоянным свойством физического времени - его необратимостью. В педагогике это свойство определяет возможности перевоспитания и переобучения. Эти процессы требуют обращения к прошлому воспитанника и выстраивания новой траектории развития с ориентацией на прошлое, настоящее и будущее. Возможности движения во времени проявляются не только в движении из настоящего в прошлое и обратно, но и из настоящего в будущее и возвращении в настоящее. Так, опережающий принцип в образовании предполагает такую его организацию, при которой в содержании образования существуют как актуальные составляющие, ориентирующие ученика на сегодня, так и перспективные, определяющие возможность использования его в будущем при переходе от дея-теля-ученика к деятелю-творцу.
Если для прошлого, как правило, характерна линейность (события произошли в определенной, единственно существующей последовательности), то для будущего векторность времени субъективного мира человека проявляется в том, что одновременно в настоящем существует несколько планов будущего. Для педагога жизнь ребенка предстает не в линейном виде, а в виде предположения о различных направлениях последовательности развития как в прошлом, так и в будущем, где сегодняшнее настоящее - отправная точка.
При создании условий для воспитания и выборе способов и средств педагогического воздействия педагог учитывает неравномерность и неоднородность событий, определяющих педагогическую реальность. Это связано с различным содержанием разных периодов развития, качественным своеобразием каждого возраста, особенностью протекания процесса развития и его сложностью. Так, общепризнанно, что возрастное психическое развитие характеризуется сензи-тивностью. Это означает, что человек на отдельных этапах развития наиболее чувствителен к некоторым внешним воздействиям, которые вызывают у него определенные качества. Формы и способы педагогического влияния, таким образом, на разных этапах развития имеют разный смысл, содержание и в конечном итоге результат. Нравоучение как метод воспитания приемлем для младшего школьника, но наименее эффективен при работе с подростком. Также выявлено, что, к примеру, не совпадает во времени наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и субъекта труда (трудоспособность) [17]. Поэтому актуальным становится уточнение возможности использования одновременно различных по содержанию и способам педагогических влияний, их возможное взаимодействие, усиление или ослабление общего эффекта. Индивидуальная уникальность процесса развития предопределяет и тот факт, что одно и то же воспитательное воздействие оказывает различное влияние на разных людей. Таким образом, вариант действий педагога является лишь примерным, требующим учета свойств неравномерности и неоднородности временных событий.
Педагогическая теория не использует специально категорию времени при описании закономерностей и принципов целостного педагогического процесса. Однако некоторые принципы воспитания опираются на понятие времени.
Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей (Б.Т. Лихачев, Т.А. Ильина, И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.А. Мищенко, Е.Н. Шиянов) предполагает соотнесение воспитательных воздействий с периодом жизни человека. Закономерности возрастного развития определяют выбор способов воспитания, позволяют выделить ведущие в данном возрасте ориентиры воспитания.
Последовательность как характеристика времени проявляется и в принципе систематичности и последовательности в обучении и воспитании (Б.Т. Лихачев, Т.А. Ильина) или преемственности, последовательности и систематичности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.А. Мищенко, Е.Н. Шиянов).
Принцип перспективности (И.Ф. Харламов) предполагает ориентацию воспитанников на позитивное будущее. В основе этого принципа лежит психологическая идея о роли опережающего отражения действительности в поведении и развитии личности (П.К. Анохин). Суть ее состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании, направляют и стимулируют эту деятельность. Если эти цели и результаты достигаются, то личность переживает внутреннее удовлетворение, радость успехов [28, с. 92].
Мы полагаем, что необходимо выделение и принципа временной обусловленности воспитания и обучения, что позволяет в первую очередь обратить внимание на значение времени в воспитании человека. Здесь время предстает и как период в жизни человека, как мера длительности событий, как определенный порядок или чередование событий. Педагог выступает субъектом деятельности и субъектом времени, поскольку в своей деятельности неизбежно сталкивается с необходимостью работы не только с настоящим, но и с прошлым и будущим воспитанника. Принцип временной обусловленности позволяет исследовать педагогические явления с точки зрения оценки их одновременности, последовательности, скорости, длительности протекания, расположения относительно прошлого, будущего и настоящего, возможности движения в разных направлениях, соотношения протекания времени жизни воспитанника и педагога, ощущения сжатости и растянутости, прерывности и непрерывности, ограниченности и беспредельности времени.
Литература
1. Аквинский Ф. О началах природы // Время, истина, субстанция: от античной рациональности к средневековой. - М., 1991. - С. 80-95.
2. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журн. - 1992. - № 5. - С. 12-25.
3. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 3-20.
4. Аристотель. Физика // Собр. соч.: В 4 т. Т. 1. - М., 1974-1984. - С. 59-262.
5. Гайденко П.П. Понятие времени в античной философии (Аристотель, Плотин, Августин) // Время, истина, субстанция: от античной рациональности к средневековой. - М., 1991. - С. 1-18.
6. Гегель Г. Лекции по философии истории. - М., 1993.
7. Ильина Т.И. Педагогика. - М., 1984. - 496 с.
8. Каптерев П. Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 73-84.
9. Карсавин Л.П. Философия истории. - СПб., 1993.
10. Коменский Я.А. Великая дидактика // Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песта-лоцци. Пед. наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., 1989. - С. 11-105.
11. Коменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих // Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Пед. наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М., 1989. - С. 106-135.
12. Копылов В.А. Некоторые соображения к вопросу о времени // Пробл. пространства и времени в современном естествознании. - Л., 1990. - 398 с.
13. КорчакЯ. Как любить ребенка // Я. Корчак. Пед. наследие. - М., 1990. - С.19-174.
14. Корчак Я. Правила жизни// Корчак Я. Пед. наследие. - М., 1990. - С. 195-232
15. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Я. Корчак. Пед. наследие. - М., 1990. - С. 175-194.
16. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1992. - 528 с.
17.Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 308 с.
18.МолчановЮ.Б. Проблемы времени и диалектика // Вопр. философии. - 1975. - № 2.
19. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - 494 с.
20. РейхенбахГ. Философия пространства и времени. - М., 1985. - 344 с.
21. Рубинштейн С.Л. О восприятии времени и пространства // Мир психологии. - 1999. -№ 4. - С. 16-25.
22. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Пед. наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., 1989. - С. 199-297.
23. Савельева И.М., Полетаев А.В. История и время в поисках утраченного. - М., 1997. - С. 9.
24. Сайко Э.В. Пространственно-временное «решение» человеческого бытия и измерение пространства и времени человеком // Мир психологии. - 1999. - № 4. - С. 6-15.
25. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 1997. - 512 с.
26.Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - 576 с.
