CC BY
43
УДК 159.9.072
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
М.В. Петрайтене
В статье рассматривается проблема формирования у студентов - будущих психологов общепрофессиональных компетенций в области психологической диагностики. Обращается внимание на развитие у студентов психодиагностических умений по применению проективных методик
Ключевые слова: диагностика, общепрофессиональные компетенции, проективные методики
В процессе изучения дисциплин «Психолого-педагогическая диагностика (с практикумом)», «Психологическая диагностика развития детей дошкольного и младшего возраста (с практикумом)» в образовательной среде вуза раскрывается специфика применения диагностики в деятельности практического психолога.
У студентов, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое
образование» по профилю «Психология образования» в процесс изучения данных дисциплин формируется, например, такая общепрофессиональная компетенция: готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3).
Рассмотрим специфику ее формирования у студентов в образовательном процессе вуза на примере готовности грамотно использовать проективные методики в работе с детьми в деятельности психолога.
Рассматривая подготовку практического психолога для работы в системе образования, следует указать, что формирование содержательных знаний и грамотная реализация проективных методов являются необходимыми составляющими проведения
психодиагностического обследования детей.
На лекциях и практических занятиях происходит изучение материала, закрепление, углубление, расширение, конкретизация полученных знаний и умений по психологической диагностике детского развития с помощью проективных методик. Студенты учатся с помощью преподавателя и самостоятельно находить пути и средства решения конкретных теоретических и практических вопросов, связанных с процедурой проведения и интерпретацией результатов проективных методик.
Проективные методики - наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности (А. Анастази) [1].
Петрайтене Марина Валерьевна - БГПИ, канд. психол. наук, доцент, e-mail: marysij@list.ru
Проективные методики рассматриваются как совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов) [2,3].
Выбор проективных методов в работе с детьми объясняется тем, что базовые структуры личности изучить достаточно сложно. Эффективность проективных методов определяется тем, что они позволяют действовать не напрямую, а опосредованно, выявлять глубинные структуры детской личности. Используемый стимульный материал в этом случае должен «сработать» как некоторого рода экран, на который ребёнок проецирует характерные черты [4,5].
В течение ряда лет мы занимаемся проблемой профессиональной подготовки психологов в вузе. Нами обнаружена закономерность, что вид и количество нарушений в процессе психологической диагностики детского развития находятся в зависимости от индивидуальной подготовки исследователя. В результате были выделены типичные нарушения в области проективной психодиагностики, которые возникают на этапе первоначальной работы с проективными методиками у начинающих профессионалов.
Наиболее типичные нарушения в области применения проективной психодиагностики в работе с детьми, имеющие место у начинающих профессионалов, можно разделить на две группы:
1. нарушения, связанные с процедурой реализации проективных методов;
2. нарушения, касающиеся интерпретации полученных проективных показателей.
Представим перечень обнаруженных нами типичных нарушений проведения процедуры и интерпретации проективных методов по группам.
I. Нарушения, связанные с
процедурой реализации проективных методик
1. Применяемый стимульный материал, оборудование и инструкция не соответствуют предлагаемым в методике (простой карандаш заменяется ручкой, цветные карандаши заменяются
красками, рисунок выполняется на линованной бумаге).
2. Тщательно не фиксируется процесс протекания проективного исследования (поведенческие, аффективные и вербальные реакции ребенка).
3. В качестве места проведения исследования выступает групповая комната детского сада в моменты общей двигательной и деятельностной активности всех детей группы в ней. В результате у ребенка отсутствует возможность полноценного создания проективных образов в соответствии с инструкцией.
4. Применяется технология установки: заранее перечисляются те образы, которые дети должны изобразить.
5. Имеют место случаи прямого оказания помощи детям в процессе создания изображения или при ответах на проективные вопросы. Возможность использования однократного дополнительного повторения инструкции в качестве ошибки не рассматривалась.
6. Пост-рисуночный опрос (беседы) не осуществляется совсем; осуществляется фрагментарно, наспех или производится спустя довольно длительный временной интервал.
7. Обнаруживается создание особой мотивации посредством указания на то, что данная процедура является контрольно-проверочной для их знаний, графических умений и навыков.
II. Нарушения, связанные с
интерпретацией результатов, полученных в процессе реализации проективных методик
1. Анализируется только готовая проективная продукция.
2. Фрагментарно производится качественный анализ по 1-3 показателям, а количественный - не осуществляется.
Представим показатели выраженности перечисленных нарушений проведения
проективного исследования в экспериментальной группе №1 и контрольной группе №1.
Незначительно различаются количественные показатели в экспериментальной и контрольной группах по нарушениям, связанным с применением стимульных материалов, оборудования и инструкций, а так же нарушениям, касающимся организации места проведения исследования (соответственно 30%;40 % и 28%; 25,3%). Наличие данных видов нарушений мы связываем с недостаточной внимательностью к важным составляющим проведения проективного исследования.
Достаточно высок в ЭГ №1 показатель нарушений процедуры фиксации процесса психодиагностического обследования
дошкольников с применением проективных методов (42%). В некоторых случаях экспериментаторы могли в устной форме воспроизвести отдельные речевые высказывания детей или описать некоторые их эмоциональные проявления, но тщательная
фиксация данных сведений в протоколах не производилась.
Более половины всех обследований в ЭГ №1 (60%) производились с применением неверной установки. Исследователи активно побуждали детей к созданию конкретных образов, тем самым, оказывая целенаправленное существенное воздействие на проективные процессы. Под влиянием такой позиции рисуночные изображения и вербальные ответы имели навязанный взрослым характер и не отражали истинные проекции ребенка.
Прямое оказание помощи дошкольникам заключалось не только в том, что экспериментаторы «навязывали» детям нормативные ответы, но иногда и активно помогали процессу создания графических образов (8%).
Достаточно большое количество нарушений процедуры проективного исследования в ЭГ группе №1 связано с проведением пост-рисуночного опроса (70%). В ходе некоторых обследований он не осуществлялся совсем (20%), в других случаях - его включали в процесс создания изображения (10%), в-третьих (30%) - производили его очень быстро, не давая ребенку времени на обдумывание ответов, в-четвертых, производили его спустя длительный временной интервал (10%). Это обусловлено недостаточно содержательными представлениями о необходимости проведения пост-рисуночного опроса.
Незначительная часть всех произведенных обследований в ЭГ №1 (8%) включала обычное создание специфической мотивации для дошкольника, разъясняющей, что данная процедура относится к контрольно-проверочному типу. Наиболее четко это выделялось в подготовительных группах дошкольных учреждений.
В подавляющем числе психодиагностических обследований с помощью проективных методик, произведенных студентами ЭГ №1, анализировалась готовая проективная продукция (88%).
В большей части обследований в этой группе (88%) анализ и интерпретация показателей осуществлялись по отдельным некоторым, например, 1-3 признакам, а количественный анализ или не производился совсем, или был сведен к минимуму.
Таким образом, среднее количество обследований, выполненных с нарушениями процедуры проведения и (или) интерпретации, составило 47,3% в ЭГ №1. Следует указать, что в ходе одного обследования могли иметь место несколько типов нарушений, как процедуры, так и интерпретации.
40% обследований студенты-психологи проводили в моменты общей двигательной активности детей в групповой комнате. Особо следует отметить нарушения проведения интерпретации результатов по проективным методикам. Фрагментарно производилась интерпретация показателей в ЭГ №1 и КГ №1.
В контрольной группе (КГ), ее тоже составляли студенты, выявлены те же типы нарушений проведения проективной диагностики.
Также часто, как в экспериментальной группе №1, студенты-психологи контрольной группы №1 производили обследования с нарушениями применения стимульного материала. Фиксации процесса протекания проективного исследования мало придается значения (нарушений этого типа 40%).
В контрольной группе №1 применение установки составляет 58%. Также имели место прямые подсказки детям и оказание помощи (8%). Сохраняются нарушения в проведении пострисуночного опроса (72%): в большинстве своем он осуществлялся фрагментарно. Показатель создания контрольно-проверочной мотивации небольшой -8%. Обычно из беседы «выпадал» ряд вопросов, при этом позднее студенты ссылались на то, что эти вопросы являются не важными, не дают содержательной информации или производили беседу фрагментарно наспех, что, конечно снижало достоверность результатов. Чаще всего посредством таких объяснений студенты стремились скрыть свою некомпетентность. В ходе анализа выяснялось, что проективные вопросы ими не выучены тщательно. Особо следует сказать о переформулировке инструкции и вопросов: иногда они изменялись до неузнаваемости.
Студентами часто обследование детей проводилось в групповой комнате, даже если другие дети в этот момент играли в ней в шумные игры. Дети постоянно подходили к экспериментатору или ребенку-респонденту, обращаясь к ним со своими вопросами, или стремились ответить на вопросы экспериментатора вместо данного ребенка. Чаще всего дети обращались за уточнениями по поводу того, будут ли с ними тоже «заниматься». Если обследование с каким-либо ребенком по применяемой в данный момент методике уже проводилось, то он обязательно сообщал об этом экспериментатору («со мной уже так играли»). Ребенок старался вновь обратить внимание экспериментатора на себя, разрушая атмосферу взаимодействия с другим испытуемым. В высказываниях некоторых детей при этом ощущалась особая гордость за то, что с ними уже играли, занимались раньше. Особенно это было характерно для детей, у которых был диагностирован повышенный уровень
агрессивности или демонстративности.
Показатели нарушений интерпретации в контрольной группе №1 практически тождественны идентичным показателям экспериментальной группы №1. Вариативность показателей типов нарушений проективного исследования в группах ЭГ и КГ на констатирующем этапе исследования составляет 2-3%. В контрольной группе №1 в ходе проведения проективной психодиагностики на констатирующем этапе исследования
обнаруживаются те же нарушения, как процедурные, так и интерпретационного характера.
Самые большие показатели имеют интерпретационные нарушения, которые приводят студентов к неверным диагностическим выводам. Статистически значимых различий между результатами экспериментальной и контрольной групп №1 на констатирующем этапе не обнаружено.
Все сказанное не означает неготовность студентов к диагностической работе в целом, а только фокусирует наше внимание на наличии у них ошибок при первичном знакомстве с проективными методиками и необходимости систематического формирования психологической культуры проведения психодиагностического обследования посредством проективных методов.
Мы выделили психолого-педагогические условия применения проективных методов исследователями в работе с дошкольниками, которые включают две группы: 1) относящиеся к подготовке самого исследователя; 2) процедурно-интерпретационные условия. К первой группе условий мы относим формирование психодиагностической культуры проективного исследования, ко второй - реализацию проективного исследования как процесс и как интерпретацию.
На формирующем этапе исследования мы использовали программу, направленную на формирование проективной культуры проведения психодиагностического обследования у студентов -будущих психологов, которая осуществлялась по следующим направлениям.
1. Формирование содержательных представлений о проективных методах и теоретических взглядах исследователей по данной проблеме.
Овладение категориальным аппаратом психологии, усвоение различных теоретических подходов относительно разработки проективной техники диагностики личности имеет важное значение. Осуществляется рассмотрение проективных методов исследования личности в историческом контексте. Студенты изучают различные виды проективных методик.
2. Формирование практических навыков и умений работы с проективными методами исследования личности ребенка.
3. Применение общепрофессиональных компетенций в области психологической диагностики в психодиагностической деятельности практического психолога.
Рассмотрим виды заданий, посредством которых осуществлялось формирование навыков и умений работы с проективными методами изучения личности дошкольников.
1. Написание терминологических диктантов как эффективной формы проверки усвоения категориального аппарата, которая позволяет в течение небольшого промежутка времени получить максимум информации о наличии знаний у студентов по конкретной теме или разделу.
2. Конспектирование словарных статей, материалов из учебных пособий, монографий по проблеме.
3. Выполнение проблемных, тестовых заданий различного вида и уровня сложности с целью выявления уровня знаний по проективной диагностике детской личности.
4. Реализация ситуации психодиагностического обследования дошкольников, используя следующие технологии: деловая игра, технология сотрудничества.
Эффективными формами подготовки мы считаем реализацию ситуаций
психодиагностического обследования на занятиях в форме деловой игры, оформление специальной и организационно-методической документации
(протоколы психодиагностических обследований, психологические заключения и т. д.).
Остановимся на реализации студентами психодиагностического обследования
дошкольников с помощью проективных методов. Намечаются конкретные цели и задачи психодиагностической работы совместно с преподавателем психологии. Затем осуществляется индивидуальный выбор студентами предмета, содержания, методов и средств диагностики, подготавливаются необходимые стимульные материалы для проведения обследования.
Подготовлен стимульный материал, выучена теория и методика проведения для диагностики, но оказывается, это еще не все. Реальное общение взрослого и ребенка кажется таким простым и в тоже время достаточно сложным.
Как включиться в общение? Как представить, что перед тобой ребенок? Как выйти из затруднительной ситуации? Как осуществить заключительный этап психодиагностического обследования? Заранее продумать всю линию поведения пока еще сложно. Постепенно приоритеты меняются: студенты увлеченно имитируют детское общение. Иногда студенты, выступающие в роли экспертов, стремясь поддержать атмосферу «реального» общения с ребенком, напоминали студенту, выступающему в роли ребенка, о необходимости соблюдения особенностей возраста.
Первоначально студенты иногда ссылаются на то, что реализовать проективные методики легче, если перед тобой ребенок. На самом деле это очень обманчивая позиция, так как ребенок еще более требовательный собеседник, чем взрослый. Именно поэтому так важно студентам попробовать свои силы с помощью технологии сотрудничества среди своих сверстников под руководством преподавателя психологии. Поддержка, а часто и справедливая критика с их стороны, без сомнения, помогают подтвердить знания, выделить пробелы. С помощью последующего анализа преподавателя осуществляется корректировка сформировавшихся знаний и навыков, выделяются недочеты и ошибки.
5. Организация психодиагностической деятельности студентов на педагогической практике. Важным являлось не только произвести обследование ребенка, но и составить протоколы, диагностические карты, психологические характеристики, психологические заключения на детей дошкольного возраста.
Обобщая всё вышесказанное, отметим, что полноценная информация об особенностях личности дошкольников исследователями будет получена только в случае грамотного использования проективных методов.
1. Недостаточные, неполные и поверхностные знания об особенностях личностного развития ребёнка приводят к необдуманным психолого-педагогическим выводам и прогнозам.
2. Особую тревогу вызывают не только нарушения самой процедуры обследования с помощью проективных методов, но и нарушения, связанные с проведением интерпретационного этапа диагностики.
3. Адекватное изучение особенностей личности дошкольников возможно только при актуализации позитивных возможностей проективных методов и предупреждении нарушений проведения проективного исследования.
В ходе повторной диагностики на контрольном этапе нашего исследования выявили, что проведенная на формирующем этапе работа дала позитивные сдвиги в ЭГ №1, показатели по типам нарушений снизились. Применение стимульных материалов и инструкций являлось наиболее правильным: показатель нарушений составил 8%. Более существенное внимание студенты стали уделять фиксации поведенческих, аффективных и вербальных реакций ребенка, поэтому показатель нарушений составляет 15,3%.
После проведенной формирующей работы члены ЭГ №1 максимально стремились обеспечить адекватную обстановку для проведения обследования дошкольников, показатель по данному типу нарушений снизился на 30% и составил 10%.
Наблюдалось использование установки: в некоторых случаях они стремились натолкнуть ребенка, подсказывая иногда направление ответа или даже конкретный ответ, образ (15,3%).
Прямое оказание помощи в процессе создания изображения или при ответах на проективные вопросы исключалось совсем (1%).
Существенные коррективы были внесены в проведение пост-рисуночной и проективной беседы по вербальным методикам: к их осуществлению экспериментаторы относились более тщательно, чем ранее. Создание особой контрольно-проверочной мотивации равно 1%.
Показатель интерпретационных нарушений в ходе проведения проективных методов тоже значительно снизился в ЭГ №1 (24,7%, 30%).
Качественный анализ производился более тщательно, практически по всем показателям, но количественный анализ производили в основном психологи. Показатели нарушений проведения проективного исследования в КГ №1 изменились очень незначительно по сравнению с констатирующим этапом: по 1,3 типу нарушений -на 4,7 %, по 4,5 типам - на 2%, по 6 типу - на 4%. Интерпретационные нарушения снижаются, но также недостаточно, так как с ними не проводилась дополнительная работа: 1 тип - на 4%, 2 тип - на 2%.
Небольшое изменение показателей мы относим на счет того, что само участие в нашем исследовании пробудило у членов КГ №1 интерес к данной проблеме, послужило стимулом для обращения за необходимой консультацией и изучения данного вопроса в психолого-педагогической литературе.
Представим статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами №1 при повторной диагностике (контрольный этап), выявленные с помощью критерия ф* - угловое преобразование Фишера по нарушениям процедуры: I тип - ф*= 2,13 (р= 0,05); II тип - ф*= 2,55 (р< 0,01); III тип- ф*= 2,6 (р< 0,01); IV тип - ф*= 3,99 (р< 0,01); V тип - ф*= 1,67 (р= 0,05); VI тип- 5,1 (р<0,01); VI тип - ф*= 1,67 (р= 0,05); по нарушениям интерпретации: I тип - ф*=4,08 (р<0,01); II тип - ф*= 5,58 (р< 0,01).
Если на констатирующем этапе исследования данные показатели в группах ЭГ №1 и КГ №1 были практически тождественны, то теперь наметилась существенная диспропорция между ними, которая возникла вследствие проведенного формирующего этапа. Существенно изменилась позиция по отношению к исследованию у членов ЭГ №1. Имея достаточно четкие, содержательные представления о процедуре проведения и интерпретации
проективных методик, они стремились к грамотной их реализации.
Обобщив полученные результаты, мы пришли к следующим выводам.
Значительное снижение количества ошибок при проведении психодиагностических
обследований личности дошкольников произошло только в экспериментальных группах вследствие специально организованных формирующих воздействий. Также видно, что менее динамичные изменения происходили по нарушениям интерпретации, так это наиболее трудоемкий этап проективного исследования.
Результаты нашей работы показали, что реализация на практике данных направлений деятельности в образовательной среде вуза приведет к формированию ценности психологического знания, реальному повышению уровня психологического образования студентов и способствует формированию
общепрофессиональных компетенций в области психологической диагностики.
Литература
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. 688с.
2. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев: Ника-центр, 1997. 120с.
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб, Питер Ком, 1999. 528 с.
4. Шванцара Л., Шванцара Й. Развитие детских графических проявлений. /Шванцара Й. и коллектив. Диагностика психического развития. Прага, Авиценум, 1978. - с. 203 - 218.
5. Di Leo J.H. Children's drawings as diagnostic aids. N.Y.Brunner &Mazel, 1973, 240 p
Борисоглебский государственный педагогический институт
SPECIFIC ASPECTS OF GAINING A STUDENTS GENERALLY PROFESSIONAL COMPETENCE LEVEL IN THE AREA OF PSYCHOLOGICAL DIAGNOSTICS WITHIN THE SCOPE OF HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT INFORMATIVE
ENVIRONMENT
M.V. Petraytene
The paper deals with, forming the basis of future psychologists generally professional competence in the area of psychological diagnostics. The author refers to developing students' psycho diagnostic skills in applying projective method.
Key words: diagnostics, generally professional competence, projective method
