CC BY
2260
УДК 376 (091) (14.09.29)
И. В. Перевозникова
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ:
ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ
Рассматривается вопрос зарождения и развития специального образования в России, его положения на данном этапе развития отечественного специального образования. Дается поэтапный исторический анализ становления национальной системы специального образования. Определяется и рассматривается нормативноправовая база специального образования.
Ключевые слова: специальное образование, лицо с ограниченными возможностями здоровья, ребенок-инвалид, правовые основы, коррекционные образовательные учреждения, индивидуальная реабилитационная программа.
Специальное образование представляет собой развитую систему специальных образовательных учреждений, для обучения в которых детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия, поскольку обучение в обычных педагогических условиях для них затруднительно или невозможно. На современном этапе развития российского общества специальное образование включает разные типы школ в соответствии с характером нарушений у детей, является государственным институтом образования, имеет собственную нормативно-правовую базу, регламентирующую государственную систему коррекционной поддержки и социальной защиты детей с ОВЗ, и направлено на реализацию их прав на получение образования.
Однако, несмотря на законодательное обеспечение данного вида образования и его развитую дифференцированную систему, по мнению большинства отечественных исследователей, российское специальное образование несовершенно - оно находится на этапе эволюционного перехода от осознания прав людей с отклонениями развития на образование до осуществления этих прав в различных институтах [1]. Российское специальное образование не имеет собственной исторической модели развития - именно этот факт является причиной сложного противоречивого положения лиц с ОВЗ в образовательном пространстве нашей страны.
В паспорте федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы приводится информация, характеризующая положение детей с ОВЗ как «особо уязвимой категории детей». В Российской Федерации проживает 29 млн детей, 587 тыс. из них составляют дети-инвалиды, нуждающиеся в первую очередь в социальной реабилитации и адаптации, интеграции в общество. Эти дети нуждаются в специальном образовании, но лишь 272 тыс. детей школьного возраста его получают. Согласно Н. М. Назаровой, около 200 тыс. человек, что составляет почти половину всех детей с ОВЗ, не посещают никаких образовательных уч-
реждений и не получают образование на дому [2]. Эти дети находятся в образовательной и социокультурной изоляции и, таким образом, вообще не имеют возможности развиваться как личность.
Более того, по данным С. И. Ануфриева, почти % детей с отклонениями в развитии, которые получают образование, вынуждены делать это вне семьи, в условиях интернатного круглогодичного содержания, что также влечет за собою полную изоляцию и замкнутость от социума и нормально развивающихся сверстников [3].
Чтобы выяснить причины подобного сложного состояния российского специального образования и понять всю его специфику, необходимо заглянуть в прошлое. Сделать это нужно не для того, чтобы просто узнать определенные отдельные факты из истории специального образования в России, а чтобы понять, как динамически оно развивалось, как общество пришло к пониманию необходимости обучения ранее нетерпимой и ненавидимой категории лиц. Подобный исторический принцип вскрытия проблемы, по мнению Л. С. Выготского, является единственно верным исследовательским методом [4].
Правомерно начать изучение особенностей развития специального образования с терминологии -проследить, как изменялось название исследуемого нами предмета и менялась ли при этом суть совершаемой деятельности: подходов в обучении, отношения общества к людям с нарушениями развития.
С начала ХХ в. на протяжении 70 лет в нашей стране теорией и практикой образования детей с отклонениями в развитии, или «аномальных детей», занималась дефектология [5]. Эта наука исследовала психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и воспитания, определяла условия, помогающие преодолеть физические и психические дефекты.
Процесс развития отечественной дефектологии связан с происходившими в 30-х гг. политическими репрессиями. Дело в том, что наряду с дефекто-
логией еще одна наука занималась изучением «особых» детей - педология. Основная заслуга педологии заключается во всестороннем изучении развивающейся личности ребенка. Данная наука занималась исследованиями обусловленности «дефективности» детей биологическими и социальными факторами, влияния наследственности на развитие нарушения, прогнозом развития конкретного ребенка с индивидуальной физиологией и генетической структурой, динамикой личности в конкретных социальных условиях. Педология и дефектология были тесно связаны как общностью теории, так и образовательной практикой - именитые ученые начала ХХ в., такие как Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. П. Кащенко, В. М. Бехтерев, В. Г. Россолимо, внесли большой вклад в развитие обеих наук.
Однако педология вскоре перестала быть одной из ведущих наук, занимающихся изучением особенностей детей с отклонениями в развитии. В 1936 г. после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпрос-сов» педология и все, связанное с ней, было уничтожено. Были репрессированы ученые-педологи, упразднены педологическая специальность, учебники и научные работы. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет [6].
В результате проведенных реформ дефектология была отделена от педологии, но она сохранила общие обеим наукам черты: будучи закрытой по идеологическим причинам на протяжении полувека, дефектология сохранила и приумножила направления, которым дала начало педология в 2030-е гг. ХХ в. Это ценные исследования по специальной психологии, психодиагностике, профориентации детей с отклонениями, разработка системы медико-психолого-педагогической помощи таким детям.
Последующее изменение терминологии области педагогического знания, занимающейся изучением детей с нарушениями развития, связано с изменением отношения мирового сообщества к людям с ограниченными возможностями. Принятие Всеобщей декларации прав человека (1948), Декларации прав ребенка (1959), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларации о правах инвалидов (1975), Всемирной программы действий в отношении инвалидов (1982) демонстрируют гуманистическую направленность общественного сознания, признание равных прав всех лиц на получение образования. Советская дефектология, в основе которой лежит «диагнозная» суть дефекта, осознала абсолютную неприемлемость использования подобной терминологии. В качестве альтернативы этому названию с начала 1990-х гг. стал использоваться термин «коррекционная педагогика» [5].
Однако и этот термин не отражает всю глубину и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования. Ее сущностный смысл сводится лишь к коррекции нарушения, хотя человек с особыми потребностями ждет от общества признания его таким, какой он есть, он ждет помощь, но никак не коррекцию. В данном случае «коррекция» относится не к исправлению человека, а дискомфортной для него социальной и образовательной среды [1].
Итак, термин «коррекционная педагогика» не получил широкого распространения среди зарубежных специалистов, параллельно ему все чаще стали использоваться термины «специальная педагогика» и «специальное образование». Эти термины являются общепринятыми понятиями в мировом образовании, соотносятся с современным гуманистическим мировоззрением и выражают весь смысл совершаемой педагогической деятельности по реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ.
Говоря об историческом развитии специального образования, необходимо также рассмотреть изменение названия лиц с ОВЗ - ведь именно название, как правило, и определяет сущность отношения общества к тому или иному явлению [7].
В разные периоды развития психологической и педагогической наук терминология, обозначающая детей с отклонениями в развитии, менялась. В первой половине ХХ в. широко использовались термины «трудные дети» или «трудное детство». В это же время известный дефектолог В. П. Кащенко ввел в научную лексику выражение «дефективные дети», которое использовалось до начала 90-х гг. ХХ в. К этой категории относились преимущественно дети с различными аномалиями развития, чаще всего обусловленными органическими недостатками. Почти одновременно с этим термином В. П. Кащенко стал использовать термин «исключительные дети» - в эту категорию входили дети, имеющие аномалии, связанные с неблагоприятными социальными ситуациями при первичной нормальной психосоматической конституции [8].
Согласно В. А. Постоевой, в начале ХХ в. по отношению к детям с отклонениями в развитии применялся термин «аномальные дети». Как отмечает автор, семантика терминов этого времени отражает взгляды общества на «ненормативность», «ненормальность», «отклонение» детей и, таким образом, свидетельствует о неприятии, настороженности современников к особым детям [5].
В начале 1990-х гг. с принятием международных актов, определяющих права лиц с нарушениями в развитии на жизнь и образование, отечественная специальная педагогика стала пополняться зарубежной терминологией: «лица с ограниченными
возможностями здоровья», «дети с особыми нуждами», «дети с особыми образовательными потребностями». Данные термины раскрывают сущность и особенность детей-инвалидов.
В тексте закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (1999) дается следующее определение лица с ОВЗ: лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Из-за имеющегося недостатка ребенок не может или затрудняется освоить общеобразовательные и профессиональные образовательные программы. Таким образом, можно сделать вывод, что ребенок с ОВЗ имеет особые образовательные потребности, реализация которых возможна только при предоставлении ребенку специальных условий для получения образования.
За рубежом в современной юридической и социальной сфере термины «лица с ограниченными возможностями», «лица с ограниченной трудоспособностью» все чаще заменяют термин «инвалид». Эти понятия позволяют рассматривать данную категорию лиц как нуждающихся в социальной помощи, юридической защите, но являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» применяется за рубежом исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в медицинском контексте [1].
Российской действительности в данном случае не хватает гибкости в определении социального статуса инвалида и отношения к нему. При переводе с английского языка “invalid” означает «недееспособный», однако не все люди, признанные медико-социальной экспертизой инвалидами, не в состоянии обслужить себя или совершать трудовую деятельность. Более того, сам термин «инвалид» несет в себе ярко выраженный негативный социальный смысл, что, в свою очередь, унижает достоинство людей с ОВЗ и создает социальный и психологический барьер, мешающие вхождению таких людей в нормальную жизнь общества.
Так выглядит историческое развитие специального образования в России в аспекте определений и дефиниций. Рассмотрим особенности становления и развития российского специального образования и положение, которое оно занимает в настоящее время.
Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к людям с ОВЗ. Более того, являясь государственным
институтом, специальное образование возникает и развивается как особая форма отражения ценностных ориентаций государства. Это можно проследить в изменении отношения государства и общества к лицам с ОВЗ и соответствующей смене этапов развития специального образования.
Выделяют пять периодов в истории становления и развития российской национальной системы специального образования. За это время общество прошло исторический путь от ненависти до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии [2].
Первый период эволюции характеризуется сменой агрессии и нетерпимости на заботу о лицах с ОВЗ в учреждениях общественного призрения и церкви.
Осознание необходимости призрения лиц с ОВЗ сменяется осознанием возможности их обучения. Данное изменение общественного сознания характеризует собой начало второго этапа, характеризующегося открытием первых специальных учреждений: для глухонемых (1806 г.) и слепых (1807 г.).
Открытие специальных школ в России стало важным этапом становления специального образования, оно произошло под влиянием стремления российских монархов во всем копировать западноевропейский образ жизни. В России к этому времени еще не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями - модель организации их обучения была заимствована, но не понята в должной степени.
Осознание возможности обучения детей с отклонениями переходит в признание их права на образование. Этот период считается временем становления системы специального образования (1806-1930) - создается сеть специальных образовательных учреждений трех видов (для слепых, глухих и умственно отсталых детей), и после революции 1917 г. система специального образования впервые становится частью государственной образовательной системы. Формируемая сеть специальных учреждений находилась под тотальным контролем государства, которое изолировало специальные школы от других образовательных институтов. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становятся закрытые школы-интернаты круглогодичного содержания, в которых дети находились в полной изоляции от общества, семьи, нормально развивающихся сверстников [4].
Четвертый период исторического развития длится до 1991 г. - происходят развитие и дифференциация системы специального образования. Данный этап характеризуется тотальным контролем государства за деятельностью специальных
школ: полная закрытость от средств массовой информации, их развитие вне интересов общества и родителей. Эта политика государства диктовалась коммунистической идеологией построения социализма, требовавшей ликвидации каких бы то ни было показателей неблагополучия.
Кроме того, после постановления ЦК ВКП(б) «О всеобуче» на детей с ОВЗ распространяются общеобразовательные нормативы обучения - образование носит «цензовый характер».
Необходимость усвоения ребенком с отклонениями государственного стандарта (ценза) предопределила интенсивную разработку дефектологической науки и развитие классификаций детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. С конца 1970-х - начала 1980-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с ЗПР. Открываются первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2 789 (около 575 тыс. учащихся) [2].
Пятый период (1991 г. - по настоящее время) -переход к интегрированному обучению. Согласно
Н. Н. Малофееву, на современном этапе развития системы специального образования и общественного сознания Россия проходит эволюционный период: происходит постепенная интеграция детей с ОВЗ в массовые школы, в среду их нормально развивающихся сверстников [9]. И если за рубежом ведущей тенденцией специального образования является интеграция, в рамках которой осуществляется кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, а также ориентация специального образования главным образом на подготовку ребенка с особыми потребностями к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие инвалидов, осознающем неправомерность деления на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, стремящемся к полной социальной интеграции меньшинств, то Россия в настоящее время только провозглашает смену отношения к инвалидам и делает первые шаги в реализации курса интеграции инвалидов в общество [7, 9].
Таким образом, при изучении исторической компоненты становления специального образования в России становятся очевидными факты противоречивости и непоследовательности политики государства по отношению к лицам с ОВЗ. Это находит выражение как в недоразвитии специального образования как института государства, так и в неготовности общества принять отличающихся от нормы людей, что, в свою очередь, выражается в специфике их обеспечения основными правами и свободами, в том числе и в сфере образования.
Как пишет исследователь Н. М. Назарова, все
государства несут ответственность за создание правовой основы для принятия мер с целью обеспечения участия инвалидов в полной мере в жизни общества и их равноправия. В национальном законодательстве, в котором определены права и обязанности граждан, должны излагаться также права и обязанности инвалидов. Кроме того, государства обязаны обеспечивать инвалидам возможность пользоваться своими правами, включая гражданские и политические права человека, на равной основе с другими гражданами [2].
В Российской Федерации права лиц с ограниченными возможностями здоровья на жизнь и образование регулируются основными международными документами. Это, помимо указанных выше документов, Конвенция о правах ребенка, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, Конвенция о правах инвалидов и др.
В соответствии с принципами, провозглашенными во Всеобщей декларации прав человека, люди с ограниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс жизненно важных прав, но и осуществлять их на равных условиях с другими людьми. В Декларации о правах умственно отсталых лиц провозглашается необходимость защиты прав, обеспечения благосостояния и восстановления трудоспособности людей, страдающих физическими и умственными недостатками, учитывается необходимость оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии способностей в различных областях деятельности и содействия по мере возможности включению их в обычную жизнь общества. В этом документе особенно уделяется внимание праву лица с ОВЗ на обучение, которое позволит ему развивать свои способности и максимальные возможности.
В Декларации о правах инвалидов впервые дается определение понятию «инвалид»: любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет, его или ее физических или умственных способностей. Данный документ подчеркивает необходимость предупреждения инвалидности, вызванной физическими или умственными недостатками, и оказания инвалидам помощи в развитии их способностей в самых различных областях деятельности, а также содействия всеми возможными мерами включению их в нормальную жизнь общества.
В нормативно-правовом акте «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» впервые раскрывается специфика обу-
чения детей с ОВЗ: «...государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность». Основополагающим компонентом политики государств является образование инвалидов как неотъемлемая часть системы общего образования.
Содержание вышеперечисленных международных документов позволяет сделать вывод о том, что все мировое сообщество признает равенство прав людей с ОВЗ и людей без отклонений, кроме того, за людьми с ОВЗ закрепляется статус обладателей особых прав, позволяющих компенсировать имеющиеся недостатки с целью полноценного вхождения в жизнь общества. И самое главное, признается их право на образование: «...ни один ребенок или подросток не может быть лишен этого права по причине умственного или физического недостатка».
Законодательная политика РФ строится на основе общепринятых международных правовых документов через их конкретизацию и адаптацию применительно к условиям страны. В течение 90-х гг. ХХ в. были приняты меры по ратификации и реализации ряда международных документов.
Основным правовым документом, регламентирующим социальную политику государства, является принятая 12 декабря 1993 г. Конституция Российской Федерации. Особенностью этого документа является то, что права человека отвечают духу международных документов, имеют подлинно гуманистическую направленность: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства». Именно в этом правовом документе признается право лиц с ОВЗ на особые социальные льготы и дополнительные права на медико-социальную помощь, реабилитацию, бесплатное и общедоступное образование, профессиональную подготовку.
Принципиально важными законотворческими решениями в отношении лиц с ОВЗ и их права на образование являются следующие законы и положения: целевые федеральные программы «Дети России» с подпрограммой «Дети-инвалиды» (1992-2010), закон «Об образовании» (1992), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (1999), «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений І—УІІІ видов» (1997), приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении положения о психолого-медико-педагоги-ческой комиссии» (2009), постановление Правительства РФ № 965 «О порядке признания граждан инвалидами» (1996), приказ Минздрава РСФСР
№ 117 «О порядке выдачи медицинского заключения на детей-инвалидов в возрасте до 16 лет» (1991) и др. Сам факт существования этих документов и их содержание отражают стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее незащищенной категории населения России и новое отношение к ее положению - детей и взрослых с ОВЗ и жизнедеятельности - как особой социально-демографической группы, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке [1].
В законе РФ «Об образовании», как основополагающем документе, определяющем права всех граждан РФ на образование, закреплены государственные гарантии на получение образования лицам с отклонениями в развитии, причем область образования выделяется государством как приоритетная. Государство создает гражданам с ограниченными возможностями здоровья условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. Суть этих условий заключается в создании специальной образовательной среды для детей с ОВЗ: создание специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, установление специальных федеральных государственных образовательных стандартов, иных форм проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся; внеконкурсный прием в профессиональные образовательные учреждения.
Порядок зачисления лиц с ОВЗ в общеобразовательные и коррекционные учреждения определяются законом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (1999 г.), «О социальной защите инвалидов» (1995), положением «О психолого-меди-ко-педагогической комиссии» (2009). Согласно закону «О специальном образовании» дети с ОВЗ направляются в коррекционные учреждения только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагоги-ческой комиссии (ПМПК).
ПМПК представляет собой институт, целью которого является выявление детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания. Одной из целей создания комиссии является разработка индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, которая представляет собой комплекс
оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности.
В ст. 2 закона «О специальном образовании» указано, что если лицо с ОВЗ признано инвалидом, то специальное образование входит в индивидуальную программу реабилитации инвалида. Именно это положение является одним из главных, поскольку оно позволяет уделить особое внимание специальному образованию.
Понятие «индивидуальная программа реабилитации» впервые вводится в тексте закона «О социальной защите инвалидов» (1995). Данный закон имеет большое значение в оформлении правового поля специального образования, поскольку он явился первым единым правовым актом об инвалидах. Ранее действовавшее законодательство об инвалидах представляло собой многочисленные разбросанные, часто непоследовательные и противоречивые правовые нормы. Например, инвалидность трактовалась только как утрата трудоспособности, что означало невозможность причисления к категории инвалидов детей до 16 лет, и только с принятием закона «О социальной защите инвалидов» было определено понятие «инвалид». Это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное: 1) заболеванием, 2) последствиями травм, 3) анатомическим дефектом, при этом не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только то, которое связано со стойким расстройством функций орга-
низма и ведет к ограничению жизнедеятельности организма (а не просто трудоспособности). Именно этот закон ввел понятие «ребенок-инвалид» и позволил социально защитить детей с ОВЗ.
Заслугой закона «О социальной защите инвалидов» также является то, что он позволил определить специфику воспитания и образования детей-инвалидов. В ст. 18 и 19 определяются формы получения образования: общеобразовательные или специальные учреждения, если же осуществлять обучение в них невозможно, то обучение детей-ин-валидов обеспечивается на дому. Выбор типа образовательного учреждения и образовательной программы проводится в соответствии с индивидуальной программой реабилитации с согласия родителей, при этом государство гарантирует необходимые условия для реализации права инвалидов на образование, в том числе получение бесплатного общего образования.
Итак, нами рассмотрены генезис и становление специального образования в России, равно как и его нормативно-правовая база. Непоследовательное и навязанное государством формирование национальной системы специального образования привело к тому, что сложившаяся система во многом отстает от систем, реализующихся за рубежом; кроме того, закрытость сети специальных учреждений от общества в течение десятилетий стала причиной неготовности современного российского общества принимать людей с ОВЗ. Во многом эта неготовность находит отражение в реализации специального образования. Хотя Россия уже провозгласила курс на интегрированное обучение и инклюзию, в реальной жизни еще не созданы условия для принятия «особых», «уникальных» в массовую образовательную среду.
Список литературы
1. Азбукина Е. Ю., Михайлова Е. Н. Основы специальной педагогики и психологии. Томск: Изд-во ТГПУ, 2007. 396 с.
2. Специальная педагогика: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2001. 400 с.
3. Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование: мат-лы междунар. науч.-практ. конф., 18-20 июня 2008 года (Томск) / Федеральное агентство по образованию, ТГПУ; под науч. ред. С. И. Ануфриева, Л. В. Ахметовой. Томск: ЦНТИ, 2008. 480 с.
4. Азбукина Е. Ю., Михайлова Е. Н. Хрестоматия к курсу «Основы специальной педагогики и психологии». Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. 164 с.
5. Постоева В. А., Шелехов И. Л. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. 292 с.
6. История педагогики в России: хрестоматия / С. Ф. Егоров. М.: Академия, 2000. 400 с.
7. Войтеховская М. П. Историко-педагогические тенденции модернизации образования в России // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 11. С. 49-56.
8. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 2010. 304 с.
9. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2000. № 1.
Перевозникова И. В., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 31.01.2012.
I. V. Perevoznikova
SPECIAL EDUCATION IN RUSSIA: HISTORY, MODERN TIME AND LEGAL DOCUMENTS
The article deals with the problem of the genesis and development of special education in Russia, its status at the present stage of the development of pedagogy of our country. It is given a step by step historic analysis of the national system establishment of special education. There defined the normative legal basis of special education.
Key words: special education, a handicapped person, a disabled child, legal basis, correctional and compensational educational institutions, an individual rehabilitation programme.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
