CC BY
84
УДК 376.3
СПЕЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Л.Ю.Александрова
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Рассматриваются методы и приемы логопедической помощи детям раннего возраста, воспитывающимся в домах ребенка, замещающих семьях, круглосуточных группах.
Ключевые слова: депривация, речевое развитие, дифференцированная помощь
This article considers the methods and receptions of logoped^l aid to the children of early age which are brought up in children's homes, replacing families, round-the-clock groups.
Keywords: deprivation, the language behavior development, differentiated aid
Анализ исследований психического развития детей в условиях материнской депривации показывает, что в изучении проблемы формирования речи у данной категории детей имеются существенные лакуны [1-3]. Несмотря на отдельные работы, рассматривающие особенности формирования речевой сферы детей в депривационных условиях, содержание коррекционно-педагогических занятий разработано в основном для детей, вышедших за рамки раннего возраста, в то время как именно он является сензитив-ным по отношению к становлению речевой функции [4,5]. Кроме того, имеющиеся исследования посвящены детям, воспитывающимся в государственных учреждениях: домах ребенка, детских домах, социальных приютах, а ведь в депривационной ситуации может оказаться и ребенок, воспитывающийся в семье.
В нашем исследовании, проведенном в 1998 — 2009 гг. на базе ряда детских учреждений Новгородской области, были теоретически осмыслены и экспериментально проверены механизмы возникновения речевых затруднений детей, оказавшихся в первые годы жизни в ситуации материнской депривации различной степени выраженности: домах ребенка, круглосуточных группах ДОУ, замещающих семьях. Выявлены нарушения частоты и качества предречевых реакций, задержка появления слов и фразовой речи, отсутствие или позднее появление «лексического взрыва», бедность словарного запаса, аграмматизмы и др. Нами теоретически разработана и экспериментально проверена система и модель дифференцированной логопедической помощи. В данной статье мы остановимся лишь на одном из ее направлений — использовании специальнопедагогических техник.
Под специально-педагогическими техниками подразумевается система способов стимуляции речевого развития детей. С одной стороны, они направлены на развитие сенсорных модальностей ребенка — слуховой, зрительной, тактильной, вестибулярной, сформированность которых рассматривается в качестве предикторов речевого онтогенеза. С другой стороны, применялись дозированно и адекватно задачам речевого развития. Основными направлениям применения специально-педагогических техник явились:
развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия; формирование понимания речи; стимуляция голосовых реакций эмоционального общения и комплекса оживления; выработка коммуникативного умения соблюдать очередность; развитие предметных действий; гармонизация артикуляционной моторики; развитие речевого дыхания; развитие навыков социального взаимодействия; стимуляция использования слов и коротких предложений.
Систематическое проведение занятий осуществлялось как в специально организованной форме, так и в моменты режимных процедур. Важными принципами применения специально-педагогических техник выступили: повторяемость программных задач на различном дидактическом материале; опора на положительные результаты, достигнутые в речевой деятельности; использование усвоенного способа действия в новых ситуациях. Важнейшими условиями организации занятий явились личностно-ориентированный и дифференцированный подходы. При составлении индивидуальных программ учитывался фактический уровень развития ребенка по всем ведущим линиям развития, на основании чего определялись конкретные задачи и содержание обучения. Основной формой обучения было индивидуальное комплексное занятие. Основным методом обучения являлся метод совместного действия ребенка и взрослого. Он в наибольшей степени отражал уникальность социальной ситуации развития — ситуации единства взрослого и ребенка. Роль метода совместных действий претерпевала изменения по мере перехода ребенка на следующий этап коррекционной работы.
Развитие зрительного восприятия начиналось с формирования зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала стимулировалась зрительная фиксация на лице взрослого, затем на игрушке, после чего начиналась тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта. С некоторыми возникала необходимость пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса к плавно движущейся игрушке подключался звуковой компонент. Дальнейшее развитие зрительного восприятия
было направлено на выработку возможности плавного слежения за движущимся предметом в горизонтальной и вертикальной плоскостях. Занятия были нацелены также на устойчивость фиксации взора при изменении положения головы и туловища. Взрослый в игре то приближал лицо к ребенку, то удалял его, ласково разговаривая с ним. Часть игр проводилось с применением ярких озвученных игрушек и т.д. При проведении заданий данного вида дети находились в различных положениях на руках взрослого — вертикально, лежа, сидя. Широко применялись традиционные игры типа «пряток», когда взрослый прятал лицо за платком, ширмой и т.д.
Развитие слухового восприятия начиналось с формирования слухового сосредоточения на неречевых и голосовых звуках. Для проведения занятий предпочтение отдавалось периодам, когда ребенок находился в отрицательном эмоциональном состоянии, например, во время несильного плача. Это требовало от взрослого определенной импровизационной гибкости, встраиваемости и чуткости к контексту эмоций ребенка. Педагог должен был, наклоняясь к ребенку, ласково разговаривать с ним, потряхивать погремушкой, добиваясь привлечения внимания и успокоения. При этом звуковые раздражители варьировались от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки об другую) до более громкого звучания (например, писка резиновой куклы). Для детей младенческого возраста, испытывающих трудности поворота головы к источнику звука, взрослый должен был повернуть голову ребенка пассивно.
Следующая ступень развития слухового восприятия была связана с умением локализовать звук в пространстве. Для этого использовались погремушки, звуковые мячи, «говорящие» куклы различного звучания (громкого — тихого, высокого — низкого, издающие пищащие, звенящие, шелестящие звуки), а также различно интонируемый голос. Предлагая ребенку озвученную игрушку, взрослый учил младенца прислушиваться к звучанию игрушки и к голосу, отыскивать глазами звучащий предмет.
Подготовка ребенка к формированию понимания речи начиналась с развития у него интонационных дифференцировок. Взрослый не только добивался адекватного восприятия различных интонаций голоса: ласковой, сердитой, радостной, но и соответствующей реакции на них — улыбки, смеха или плача, обиды. Внимание педагогов акцентировалось на том, что первичное понимание обращенной речи происходит при совпадении звучания слова, произносимого взрослым с предъявлением предмета, который оно обозначает. Педагог должен был предъявлять ребенку стимулы (игрушки), способные вызвать достаточно сильные ориентировочные реакции. Игрушки должны были находиться в определенном месте в поле зрения ребенка. Для запоминания предлагались образцы звукоподражаний, например, «би-би», «ав-ав». Название произносилось в
момент фиксации взора ребенка на игрушке. Причем произносить слова педагог должен был медленно, певуче, с интонационными вариациями. А параллельно с этим выполнять пассивные движения рукой ребенка — ощупывать, поглаживать игрушку. После того как ребенок запоминал название одной игрушки, переходили к формированию у него понимания названия другой, отделенной от первой в пространстве.
Общая последовательность формирования импрессивной речи была следующей: 1) нахождение предметов, игрушек и лиц по слову взрослого; 2) выполнение по словесной инструкции простых движений («дай ручку», «ладушки», «до свиданья», «на» и т.д.); 3) адекватное включение ребенка в речевую игру со взрослым; 4) выполнение по речевой инструкции различных манипуляций с предметами, игрушками; 5) умение реагировать на жесты и выполнять указания; 6) умение выбирать из разных предметов или картинок заданные; 7) умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие действия; 8) умение выполнять указания, содержащие слова, обозначающие признаки; 9) умение выполнять указания, содержащие слова, обозначающие местоположение предмета; 10) умение реагировать на разные грамматические формы слов.
Следующим направлением являлась стимуляция голосовых реакций ребенка, его голосовой и речевой активности. Содержание этой работы дозировалось с учетом ступени речевого онтогенеза. Для детей первого полугодия жизни это была недифференцированная голосовая активность, гуканье, гуление, «свирель», для детей второго полугодия — лепетные цепи, лепетные псевдослова, для второго года жизни — ономатопеи, знаковые слова, слова-предложения, для третьего года жизни — простые предложения типа «предикат-субъект».
Важно было стимулировать любую доступную ребенку речевую продукцию. Необходимым условием эффективности этого выступало вовлечение ребенка в эмоциональный контакт. Для этого использовались игровые приемы. Например, взрослый, то наклоняясь к ребенку, то отдаляясь от него, отчетливо произносил лепетные слоги типа «ба», повторяя их через определенные интервалы с различными интонациями, побуждая ребенка к отраженному произнесению. Могла быть оказана «пассивная помощь». Например, для произнесения слогов «ма», «па», «ба» в момент голосовой активности взрослый подключал пассивную вибрацию нижней губы ребенка с помощью ритмичного смыкания и размыкания губ. Использовалось также сочетание произвольной вокализации и пассивной вибрации губ. Это давало возможность создавать определенные атику-ляторные уклады губ для утрированного произнесения звуков, напоминающих «а», «о», «у» и т.д. Так, при вызывании слога «ба» смыкание губ сочеталось с широким открытием рта, свойственным утриро-
ванному произнесению звука «а». Для вызывания слога «бо» губы ребенка пассивно собирали в «трубочку», при этом производя пассивное смыкание губ.
Особого внимания требовала стимуляция ле-петных псевдослов. Использовался речевой материал, доступный ребенку по фонетическим параметрам. Среди слов первого детского лексикона взрослому следовало формировать у ребенка не только названия предметов, но и названия действий типа «на», «дай», «иди», «бух». Это было необходимо для создания «лексического поля» фразовой речи.
Стимуляция эмоционального общения проводилась с первых дней формирующего эксперимента. Для выработки потребности в общении со взрослым, первых эмоционально-коммуникативных реакций, комплекса оживления педагог должен был с улыбкой наклоняться над ребенком, стараться «поймать» его взгляд, ласково поглаживать его, разговаривать с ним, придавая голосу певуче-радостный оттенок. Для привлечения внимания к игрушке взрослый сначала привлекал внимание ребенка к своему лицу, вызывал ответную улыбку, после чего переводил взгляд на игрушку. Постепенно при виде лица взрослого или игрушки у ребенка начинала появляться улыбка, смех, вокализации.
Выработка умения соблюдать очередность не ограничивалась проведением занятий, а была связана с использованием в коммуникативных целях режимных моментов — купания, кормления, игр. Например, во время купания взрослый должен был, ласково поплескав водой в ванночке, сделать паузу, предоставляя ребенку возможность повторить действие. Затем взрослый, соблюдая очередность, вторично выполнял действие, вновь предоставляя очередь ребенку. Или — помыв ручку ребенка, помыть свою руку и снова ручку ребенка, комментируя свои действия. Умение по очереди играть с игрушкой или совершать действия рассматривалось как предпосылка овладения моделью «разговора». Такими действиями были умения хлопать в ладоши, махать рукой, стучать по столу, стучать в дверь, пить из чашки, расчесывать волосы кукле, спрыгивать со ступеньки, рисовать цветными мелками, насыпать песок в ведерко, бросать в воду камешки, стучать в барабан и др. Произнося простой звук, из числа имеющихся у ребенка, взрослый стимулировал ребенка к повторению и, дождавшись очереди, снова произносил этот звук. Делая паузы, педагог выжидательно смотрел на ребенка, как бы предполагая, что он вступит в беседу. Положительную реакцию взрослый должен был давать в ответ даже на едва заметные движения ребенка, звуки или изменение выражения лица. Особое поощрение ребенка предполагалось в тех случаях, если ребенок непосредственно подражал звукам или словам, произносимым педагогом, так как прямое речевое подражание рассматривалось как наивысшая форма соблюдения очередности.
Развитие артикуляционной моторики предполагало выполнение некоторых элементов дифференцированного логопедического массажа губной и язычной мускулатуры, пассивную артикуляционную гимнастику и элементы активной артикуляционной гимнастики. Это давало возможность стимулировать произвольные движения речевой мускулатуры. Элементы логопедического массажа и пассивной артикуляционной гимнастики проводились в большинстве случаев с использованием широко известных в практике воспитания маленьких детей «забав» («Мишка, мишка, где штанишки?» или «Тпр-ру, лошадка, тпр-ру»). Активная артикуляционная гимнастика проводилась с детьми третьей и четвертой возрастных подгрупп, также преимущественно в игровой форме — применялась, например, известная в логопедической практике «Сказка о Веселом Язычке». Лишь по отношению к детям четвертой возрастной подгруппы применялись специальные артикуляционные гимнастики с использованием логопедических зеркал.
С первых месяцев уделялось внимание развитию речевого дыхания. Она начиналась с общих дыхательных упражнений, целью которых было увеличение объема, силы и глубины дыхания, а также нормализация ритма дыхания. Первоначально взрослый проводил пассивную дыхательную гимнастику, напевая тихую ритмичную мелодию, темпоритмические характеристики которой соответствовали желаемому дыхательному ритму. Вместо пения в ряде случаев использовались ритмичные детские стихи. Г имнастика проводилась в различных положениях ребенка — лежа на спине, сидя, стоя. Например, в положении на спине путем легкого поглаживания верхнего плечевого пояса, потряхивания конечностей ребенка педагог добивался расслабления скелетной мускулатуры. Захватив кисти рук и слегка потряхивая ими, разводил руки ребенка в стороны, поднимал их вверх (вдох), затем опускал вперед, прижимая к туловищу ребенка и легко надавливая на грудную клетку (выдох).
Немаловажной является отработка навыков социального взаимодействия. Например, умение просить о помощи. Как позитивные рассматривались умения требовательно кричать, тянуть взрослого, смотреть снизу вверх, чтобы взяли на руки, отталкивание ложки с нелюбимой едой. Так же оценивались умение отталкивать руки взрослого, когда увлечен игрой, умение отрицательно качать головой, когда дают ненужную игрушку или пытаются принудить к нежеланному делу. Поддерживалось умение подпевать песенкам и потребность продуцировать звуки типа горлового «р» или «х», когда ребенок «разговаривал» в игре.
Для детей второго и третьего года жизни реализовывалась стимуляция активного использования слов и простых предложений. Мы понимали, что стимуляция речи должна «следовать» за зако-
номерностями нормативного речевого онтогенеза. Первый этап назывался «Однословное предложение» и предполагал стимуляцию отдельных слов, фрагментов, звукоподражаний и других ненормативных средств общения при отсутствии объединения этих слов в одном высказывании. Второй этап «Предложения из слов-корней» был направлен на стимуляцию умения соединить в однословном высказывании два или более слов-корней без каких-либо изменений их грамматической формы. Третий этап «Первые формы слов или первые случаи словоизменения» был ориентирован на стимуляцию конструкций типа именительный падеж плюс согласованный глагол изъявительного наклонения. У детей поддерживалось умение использовать существительные третьего лица с окончаниями -ет, -ит (киса спит). Некоторые слова начинают использоваться в двух формах (киса — кису). Четвертый этап «Усвоение флексийной системы языка» был связан с появлением возможности оформлять употребляемые слова с помощью разных окончаний. Считалось достаточным, если ребенок большинство слов употреблял аграмматично, отсутствовали предложные конструкции, прилагательные оформлялись через аморфные неполногласные окончания («каси» — красный, красное, красная).
Пятый этап «Усвоение предлогов» предполагал усложнение предложений в детских высказываниях. Стимулировались попытки использовать сложные типы предложений с оформлением простого предлога и окончания, а также фразы о принадлежности, определительные фразы, фразы с указательным словом, просьбы повторить что-то еще раз, фразы-отрицания («нет спать»), фразы, включающие действие и объект, фразы, включающие субъект и действие («Мишка бух»). Затем начинался процесс освоения фразы из трех слов. Особое направление работы было связано с обучением задавать вопросы. Это были вопросы, требующие ответа «да/нет», вопросы, начинающиеся с вопросительного слова, фразы с ука-
зательным словом, фразы о принадлежности, определительные фразы, фразы отрицания, просьбы повторить что-то еще раз. Поощрялось произношение новых слов и фраз, начиная с вопросов, формулируемых таким образом, чтобы на них нельзя было ответить «да», «нет». Использовались вопросительные слова «что?», «где?», «что ты делаешь?» и др. Применялись неоконченные предложения, в которых не договаривалось последнее слово «У тебя машинка большая, а у меня...».
Рассмотренные здесь специально-педагогические техники применялись дифференцированно в зависимости от возраста детей, стадии их речевого развития, степени выраженности материнской депривации, наличия анамнестических рисков, индивидуальных и личностных особенностей.
1. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003. 447 с.
2. Ландгмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация. Прага, 1998. 334 с.
3. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1991. С.37-42.
4. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. 2002. №3. С.9-20.
5. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. пособие. М.: АСТ: Астрель, 2006. 222 с.
Bibliography (Translitirated)
1. Boulbi Dzh. Privjazannost'. M.: Gardariki, 2003. 447 s.
2. Landgmejjer Jj., Matejjchek Z. Psikhicheskaja deprivacija. Praga, 1998. 334 s.
3. Lisina M.I. Vlijanie otnoshenijj s blizkimi vzroslymi na raz-vitie rebenka rannego vozrasta // Lishennye roditel'skogo popechitel'stva. M.: Prosveshhenie, 1991. S.37-42.
4. Aksenova L.I. Rannjaja kompleksnaja pomoshh' detjam s ot-klonenijami v razvitii kak odno iz prioritetnykh napravlenijj sovremennojj special'nojj (korrekcionnojj) pedagogiki // De-fektologija. 2002. №3. S.9-20.
5. Arkhipova E.F. Logopedicheskaja rabota s det'mi rannego vozrasta: Ucheb. posobie. M.: AST: Astrel', 2006. 222 s.
