CC BY
99
4. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента / под ред. А. А. Пинского. — М.: Альянс-Пресс, 2004. — 312 с.
5. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А. В, Хуторской - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.-383 с.
УДК37.02 372
М. С. Якушкина
СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РАЙОНА МЕГАПОЛИСА
Одним из механизмов развития личности и феноменом педагогической действительности сегодня является воспитательное пространство. В основе его формирования лежит понимание неразрывной связи человека и социокультурной среды, их со-действия, со-бытия, диалога, творческой самореализации личности. Воспитательное пространство представляет собой организованную среду, субъектами которой выступают детско-юношесковзрослые общности, сформированные для решения конкретных проектных задач, построенные в рамках со-бытия ребенка и взрослого. При этом происходит их взаимоприспособление и взаимообогащение.
Создание воспитательного пространства муниципального района основано на кооперации всех его возможностей посредством взаимодействия районных социокультурных институтов. Нами разработан ряд моделей взаимодействия социокультурных институтов, в которых активными субъектами являются дошкольники: модель взаимодействия ДОУ и районной среды, модель взаимодействия «ДОУ - школа», модель взаимодействия «ДОУ - школа - музей» [8]. Модели реализованы в условиях создания воспитательного пространства Василеостровского района г. Санкт-Петербурга [7].
Возрастной подход к созданию условий для развития дошкольников.
Характер любой деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, социальные проявления связаны с его возрастом. Вместе с тем, каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения, связанные с его развитием. Подготовка субъекта воспитательного пространства начинается педагогами дошкольного учреждения уже в 2 года, когда у ребенка развивается новая деятельность, связанная с замещением разных предметов и использованием их в новой функции.
В 2,5-3 года наступает критичность предложений взрослого в использовании предметов в новой функции, чему способствует развитие речи. Дети
вводят в игру собственные оригинальные замещения. Для средних и старших дошкольников опорой в игре выступают не игрушки, а выполнение взятой на себя роли. Воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Старшие дошкольники в качестве игрового материала с удовольствием используют природный. Постепенно происходит переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, или придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. Уже в раннем детстве возможно создание проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения, и ситуаций, когда средства решения не определены, ситуаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а затем и использовать предметы-заместители, включая объекты в несвойственные им ситуации, наделяя несвойственными функциями и соединяя разнородные объекты в новый образ. Это дает возможность создавать оптимальные условия для развития ребенка через исследовательскую деятельность.
В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности: в игре, ручном труде, рассказывании. В возрасте 5 лет появляются фантазии и неустойчивые мечты о будущем, обусловленные событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Вместе с тем, у младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие, и поэтому легко разрушается при встрече с трудностями или при изменении ситуации.
Целенаправленность воображения на протяжении дошкольного детства растет вместе с увеличением продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей. Младшие дошкольники играют 10 -15 минут. В 4-5 лет игра длится 40-50 минут, а в 5-6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней. У старших дошкольников игровые замыслы относительно устойчивы, и дети часто осуществляют их до конца. Они способны фантазировать произвольно, до начала деятельности намечают план достижения цели, отбирают и готовят необходимое оборудование. 1
Таким образом, возрастной подход к созданию условий для развития личности ребенка предусматривает использование всех средств для реализации его возможностей с опорой на достижения предыдущего этапа развития; индивидуализацию, учитывающую его способности и интересы, стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного, социального, интеллектуального развития, саморазвития детей, самостоятельности, инициативности, творческих возможностей ребенка в различных видах его деятельности [3, 4]. Вариативность обеспечивает дифференциацию деятельности для индивидуального развития и здоровых детей, и детей с проблемами в развитии, детей-инвалидов и т.п.
Организация деятельности дошкольников в детско-юношеско-взрослых сообществах. При реализации моделей взаимодействия социокультурных: институтов, создании любых технологий, проектов, программ, пособий для деятельности дошкольников в детско-взрослых сообществах учитывались, прежде всего, сензитивность разных возрастных периодов к становлению тех или иных психологических функций, роль ведущих типов деятельности в их формировании у дошкольников, потребности общества и социокультурные особенности данной территории. От этого зависели взаимоотношения субъектов. Важнейшей деятельностью дошкольника, как известно, является игра. Это лучшее средство удовлетворения интересов и потребностей ребенка, реализации его замыслов и желаний. В игре со сверстниками и взрослыми ребенок отражает то, что будет в его жизни, когда он станет взрослым. Содержание игр формирует уверенность в себе, любознательность, инициативность, творческое самовыражение ребенка, самостоятельность в принятии решений, толерантность и т. д. Эти качества необходимы для овладения совместной деятельностью с другими субъектами. В дошкольных учреждениях часто недооценивается значение развития совместной игровой деятельности детей, детей и взрослых, воспитатели увлекаются различными формами обучения.
В современных условиях невозможно решить поставленную задачу без широкого вовлечения в этот процесс всех действующих в районе социокультурных институтов, привлечения семьи. В совместную деятельность могут включаться самые различные ведомства и организации, для которых значимы образование, воспитание и социализация детей. Для решения данной задачи необходимо пересмотреть содержание профессиональной подготовки учителей в вузах и в системе повышения квалификации работников образования [2], историко-культурную и социальную ее составляющие. Будущие и действующие педагоги и психологи должны быть подготовлены к практической работе не только в учебном классе в учебные часы, но и в творческой мастерской, мастер-классе, проектной команде и т, д.
Формирование ценностей в условиях реализации моделей взаимодействия социокультурных институтов. Основная проблема, которая стоит перед подрастающим поколением, - поиск жизненного смысла, жизненных ценностей. Сегодня для нас очевидно, что формированию позитивных ценностей дошкольника может способствовать музей. Разнообразные в систематическом плане и богатейшие по количеству экспонатов коллекции Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамеры) РАН - одного из участников исследования - способны поразить воображение любого посетителя. Естественное общение ребенка с музейным экспонатом позволяет формировать условия для поиска своего «я», своей активной позиции в жизни. Музей - особый мир, позволяющий пережить все то, что узнает ребенок о том или ином времени, событии, герое. Понимание
культуры своего и других народов, терпимость к их мировоззрению, взглядам, привычкам, традициям, образу жизни - путь к формированию коммуникативной культуры, гражданской позиции ребенка, его социализации, путь к «самостроительству» собственной личности, формированию творческого начала человека, способности взять на себя управление обществом. Именно здесь создаются новые образовательные технологии, реализующие «золотой» принцип дидактики - восприятие всеми органами чувств. Здесь знаки, символы, образы, модели в своей совокупности становятся условием формирования у взрослого человека, педагога культуры воспитания, ценностных ориентаций.
Создание норм для дошкольника. Нормы развития, поведения, деятельности у каждого возраста свои. Ключ к пониманию норм поведения ребенка дает исследование возрастных особенностей. Типы темперамента детей определяют нормы их поведения и деятельности и определяются в процессе наблюдения за их поведением и деятельностью воспитателями, родителями. Важным для выработки норм является изучение волевых проявлений. При этом можно узнать о том, умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленные взрослым, самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в деятельности, достигать результата, а если цель не достигается — найти причины; сделать выводы о том, сформированы ли у ребенка дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, инициативность, в каких видах деятельности это проявляется и каким образом. Нормами для субъекта любого возраста в условиях формирования воспитательного пространства являются творчество, сотрудничество детей и взрослых, толерантность, развитие навыков самоуправления, адекватных возрасту, преодоление запретов взрослых.
Формирование условий для участия дошкольников в реализации модели «ДОУ- школа - музей». В детско-юношеско-взрослых сообществах коллективная деятельность организована нами таким образом, что она проходит три этапа - поиск, открытие, творчество: воспитание через поиск, обучение через открытие, развитие через творчество [5]. Суть идеи заключается в том, что обучение происходит через каждодневное открытие окружающего мира и ведет к развитию ребенка, к обучению будущего гражданина, способного к динамичной перестройке в профессиональной деятельности, к воспитанию человека-творца, способного взять на себя управление современным обществом. Подвергая сомнению истины, взрослый побуждает ребенка к активной деятельности, в том числе мыслительной (развивает фантазию, воображение детей, способность нетривиально мыслить), способствует формированию у ребенка собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира,
В Музей антропологии и этнографии им. Петра Великого приходили дети начиная с 5 лет. Участники эксперимента предлагали малышам деятельность,
включающую игру, театрализацию, музыку, изобразительную деятельность [1, 6, 9]. Например, девочки учились надевать сари, а мальчики - повязывать чалмы. Они сами изготовляли и расписывали алеутские шляпы. Погружение детей в культурную среду, традиции разных народов разных стран мира часто происходило на базе сказок разных народов рядом с этнографическими коллекциями. Детям очень нравится, если в путешествие с ними отправляется кто-то из сказочных героев, например, в Японии -мальчик-с-пальчик по имени Иссумбоси. в Африке - паучок Ананси или мальчик по имени Черная Жемчужина, в Индии - слоненок Ганеша или мальчик по имени Глобусок. В музее есть эти игрушки, дети могут их потрогать, поиграть с ними. Если ребенку знакома та или иная сказка, он на некоторое время становится «капитаном путешествия по музею». Из замкнутого пространства музейная экспозиция превращается в поле для детской фантазии. По ходу занятия, активизируя детей, взрослые задавали детям вопросы, создавали проблемные ситуации, деятельность, связанную с традициями и обычаями жизнедеятельности, готовили угощение, а по окончании обязательно анализировали с детьми - где правда, а где сказка.
Сегодня сотрудниками МАЭ и ДОУ Васильевского острова бережно сохраняются детские рисунки, которые были выполнены по мотивам деятельности в музее. Психологический анализ этих рисунков позволяет рассматривать их как «графическую запись» социального самочувствия ребенка. Это дает возможность выработать рекомендации по организации различных форм сотрудничества и сотворчества взрослых и детей, созданию разноуровневых образовательных программ. Больше всего дети любили рисовать макеты и игрушки, особенно сахарные, которые можно увидеть в китайской экспозиции. Помимо рисования, дети и взрослые могли делать в музее аппликации, лепить. Например, встречая год дракона по восточному календарю, дошкольники с родителями отправлялись в «путешествие» к дракону. Дети узнавали о значении дракона в жизни народов Китая, о верованиях, символах, о том, каким может быть дракон. Они находили изображение дракона на одежде, посуде, игрушках, лепили дракона из теста. Каждый ребенок старался украсить своего дракончика бусинками, пуговицами, ленточками. Кто-то раскрашивал зеленой краской, кто-то розовой. Выставка таких детских работ — праздничное событие. Каждый предмет, созданный руками детей, как будто начинал свою собственную жизнь, продолжая традиции древней народной культуры и оживляя их в современном мире. Воспитатели отмечали, что такая совместная деятельность развивает усидчивость, сосредоточенность и идет тем успешнее, чем больше органов чувств в этом процессе участвует. Во время изготовления предметов традиционной культуры главное условие - потрогать руками предмет, напоминающий музейный экспонат. У детей, включающих музейный предмет в каьсую-либо деятельность, развивается визуальное восприятие формы, цвета, пространствен-
ной характеристики вещей. Воспитателями отмечалась необычайная динамика активности и самостоятельности детей, участвующих в такой деятельности.
Этот вид работы в МАЭ позволил создать условия для развития стремления детей задавать вопросы, формирования чувства собственного достоинства, ощущения безопасности и комфорта, представления о музее как месте отдыха и творческого развития личности, открытости музея, ощущения атмосферы сотрудничества и партнерства ребенка и педагога, возможности создать своими руками «шедевр» пластического, речевого искусства. Музей превращался в место активной творческой деятельности педагогов, детей, родителей, становился площадкой, открытой насущным проблемам социума.
Музей сегодня вступает в содержательный контакт с каждым человеком, активизируя все каналы его восприятия, пробуждая чувства и эмоции. Музей стал не просто музейным, но воспитательным пространством: он помогает человеку не только познавать мир, но и самого себя. Он - эффективный инструмент влияния на процессы, происходящие в школе, городе, в нашей жизни.
Очень важным моментом в поиске механизмов реализации моделей является ориентация на работу детей не только со статичными рядами экспонатов. Дошкольники, участвующие в эксперименте вместе с воспитателем, могли совершать сказочные путешествия в мир математики, русского языка, чтения, других традиционных предметов - путешествия в необычный мир школы, где оживают экспонаты, звучат стихи, музыка. В основе этих путешествий не только хозяйственно-экономическая деятельность, быт народов мира, но и духовно-нравственные проблемы. Именно такая «живая» технология может быть средством удовлетворения инстинкта освоения нового пространства. Она дает возможность удовлетворить информационный голод в музейном пространстве на уровне тактильной и визуальной информации.
Не стоит забывать, что в музей приходят сегодня в основном дети большого города, погруженные в динамичный поток информации. Такой ребенок должен знакомиться с народными традициями, не только сопереживая истории, но и сознавая их востребованность сегодня. Мир волнует ребенка настолько, насколько объяснима актуальность поднятых педагогом, родителем, социумом вопросов. Педагоги Васильевского острова создали мир, в котором соприкоснулись ДОУ, музей, театр. Интеграция деятельности трех социокультурных институтов: музея, театра и образовательного учреждения - представляется достаточно непростой. Самый сложный вопрос -
о театре. Музей - незыблемый храм. Театр - особый организм, который необходимо «непрерывно поддерживать», иначе он может погибнуть. Вместе с тем, опыт музеев мира уже доказал: актеру в музее удается все так пере-
дать, прожить каждый экспонат, что «в переводе» экскурсоводом нет нужды. Краски подлинных музейных «декораций» вплетают звуки голосов, музыки, живой ткани традиций. Музей «освобождается» от строгости, тишины и начинает «импровизировать», «жить». Такое невозможно предвидеть ни на каких театральных репетициях. Зритель все улавливает, чувствует иначе, он становится не только участником этого действа, он живет и учится в новом пространстве свободно, радостно, хотя это и серьезный, кропотливый труд.
В рамках эксперимента на базе школьного театра массовых представлений «Диалог» гимназии № 24 им. И. А. Крылова (руководитель - Н. К. Чуха-рева) был создан Перфоманс (визуальный театр) для работы в МАЭ. Цель Перфоманса - доступная и привлекательная подача этнографического материала. Театр в очень короткое время стал востребованным участником музейных встреч с дошкольниками и младшими школьниками. Процесс работы над театральными миниатюрами состоял из нескольких этапов: ознакомление с экспозицией музея; сбор дополнительного материала: народный фольклор, авторские музыкальные и литературные произведения; подбор, изготовление реквизита, костюмов; сценарная работа: подбор текстового материала, музыкально! о материала, создание мизансцен; студийные репетиции (включая речевой и пластический тренинг); работа на экспозиции.
Через такие технологии общения с музеем каждый ребенок черпал то, чего так ему недостает — общение со сверстниками, со взрослыми - с родителями. Думается, что путешествия в музей позволяют увеличить это время, по крайней мере, в 2 раза и наполнить его иным смыслом. Этот опыт интересен и в связи с тем, что новое направление деятельности музея может быть институализировано в новую структуру музея - детский центр или детский музей, наполненный сказками и развлечениями. Это дом культуры детей и для детей, в котором «оживают» экспонаты, всем позволено играть и шуметь, делать новые открытия и познавать. Здесь иначе, чем для экскурсионной деятельности, организованное пространство: дети могут примерять одежду, играть в игрушки. Здесь может быть библиотека с огромным выбором книг, диски и кассеты со звукозаписью, информационные программы и множество видеофильмов, открыток, афиш, плюшевых зверей и игрушек из мира сказок. Здесь каждый день новые сюрпризы - концерты для детей, выступление персонажей из мира сказок, которые появляются внезапно. Современный музей обладает большим потенциалом.
На Васильевском острове Санкт-Петербурга в рамках эксперимента в сфере особого внимания сотрудников методической службы находились вопросы семейного образования и воспитания. Это прослеживалось в программах: «Каменные загадки», «Моя любимая кукла», «Войди в мой дом», «Игры народов мира», «Экокультурные традиции». Прообразы форм семейного
воспитания, сохранения семейных традиций можно найти в истории Васильевского острова. Это среды у Менделеева, где собиралась петербургская интеллигенция, обсуждая не только светские новости, но и последние достижения науки и культуры, вопросы воспитания студенческой молодежи, подростков, необходимость поддержки юных дарований. Василеостровские мемориальные музеи-квартиры в дневные и вечерние часы принимали «гостей» семейного музыкального салопа, семейной мастерской живописи, клуба здорового образа жизни маленькой и большой семьи.
В ходе эксперимента вызвала большой интерес образовательная программа «Поиск. Открытие. Творчество», лежащая в основе модели «ДОУ - районная среда». В экспериментальную образовательную программу «Поиск. Открытие. Творчество», реализуемую в Василеостровском районе, входит базовая программа, активизирующая творчество дошкольников через проведение ежедневных экспериментов в природной и бытовой среде, объединенных в образовательную область «естествознание» (для детей 3-7 лет).
Реализация модели «ДОУ — школа — музей» через совместную образовательную программу в пространстве музея кукол и Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамеры) РАН. С 2001 г. на Васильевском острове реализуется программа «Моя любимая кукла». В ней участвуют и дошкольные учреждения, и школы. Программа получила развитие как в направлении разработки новых образовательных технологий, так и в тематике совместной деятельности детско-взрослых коллективов.
В 2000/01 учебном году разработана программа годичной школы-семинара «Моя любимая кукла» для воспитателей дошкольных образовательных учреждений на площадках МАЭ и музея кукол. В программу семинара вошли, наряду с концептуальными вопросами, практика совместной деятельности педагогических коллективов ДОУ Васильевского острова, сотрудников МАЭ, музея кукол и школы «друзей музея» межшкольного учебного комбината № 1, которые проводят занятия с малышами и сами создают куклы. Сформировалась группа воспитателей, которые пришли не только учиться, но и создавать новое и необычное для себя и детей. Разработаны не только образовательные маршруты для детей и педагогов, но заявлена и новая технология совместной образовательной деятельности детей и взрослых - «парк культуры». «Парк культуры» предполагает использование для образовательной деятельности пространства культурного учреждения, оказывающего психоэмоциональное воздействие на его участников; предусматривает создание совместного творческого продукта детей (разных возрастов) и взрослых; ориентирует на интеграцию образовательной деятельности учреждений образования и учреждений культуры.
Таким образом, специально организованная совместная деятельность ребенка, родителя, педагога в детско-юношеско-взрослых сообществах по освоению новых образовательных программ способствует развитию ребенка
через поиск, открытие, творчество. Развитие ребенка - результат сложней* шего взаимодействия прижизненно сложившихся у ребенка психических образований с вновь формирующимися. Ребенок не просто усваивает знания, которые ему дает взрослый, он вводит их в собственный опыт. Программы являются первой ступенью сотворчества детей и взрослых. Они инициируют проекты, которые позволяют формировать путь развития ребенка от знаний к творческой импровизации, например, через такую технологию, как «парк культуры». Особое значение имеют сетевые программы. Они являются основным средством создания и развития воспитательного пространства. Основные принципы реализации программ:
1. Каждый должен все открыть для себя сам (каждый должен быть поставлен в положение первого исследователя, самостоятельно найти решение проблемы и сделать выводы).
2. Высокий уровень самодеятельности учащихся (новую информацию ребенок получает в ходе решения теоретических и практических проблем).
3. Уменьшение необходимости формальной проверки результатов обучения.
Наибольшее развитие для дошкольников получили две группы программ: программы, связанные играми на территории музеев, формирующие толерантность, востребованные всеми категориями детей, в том числе с проблемами в развитии; естественно-научные программы, направленные на развитие творческих способностей ребенка и снятие необъяснимых запретов взрослых. Подвергая сомнению истины, взрослый побуждает ребенка к активной деятельности, в том числе мыслительной, способствует формированию у него собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира, что создает благоприятные условия для формирования личности ребенка как первооткрывателя.
Библиографический список
1. Игры пародов мира / под ред. М. С. Якушкиной. - СПб.: МАЭ (Кунсткамера) РАН, 2004.
2. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод, пособие / Н. Б. Крылова. — М.: Высш. шк., 1990. — 142 с.
3. Петровский, В. А. К психологии активной личности / В. А. Петровский // Вопросы психологии. - 1975.-№ 3.
4. Поддьяков, Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект / Н. Н. Поддьяков. - Волгоград: Перемена, 1995. -48 с.
5. Поиск. Открытие. Творчество: образовательная программа для дошкольников и ее реализация в образовательном учреждении / под ред. М. С. Якушкиной. - СПб.: Санкт-Петербург, гос. ун-т, 2004. - 93 с.
6. Прикосновение к вечности: уроки Кунсткамеры: учеб. пособие для учащихся начальной школы / под ред. М. С. Якушкиной. - СПб.: Паритет, 2003. - 245 с.
7. Создание воспитательного пространства (концепция, программы, технологии, методики). - СПб.: Санкт-Петербург, гос. ун-т, 2004. - 200 с.
8. Чусов, А. В. Структура моделей пространства и времени (методологический анализ): автореф. дис. ... канд. филос. наук / А. В. Чусов. - М., 1994. — С. 1.
9. Школа. Музей. Театр: пути интеграции: метод, пособие. / под ред. М. С. Якушкиной. - СПб,: МАЭ (Кунсткамера) РАН, 2002. - 80 с.
