CC BY
252
Список литературы
1. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высш. шк., 1984. — 174 с.
2. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем.; под общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
3. Амосов Н.М. Алгоритмы разума. — Киев: Науко-ва думка, 1979. — 224 с.
4. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996. — 600 с.
5. Словарь // Сайт Консультация психолога. Доверьте свои проблемы профессионалам [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://psihotesti.ru/gloss/tag/ gotovnost/Словарь
6. Вишнякова С.М., Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
7. Что такое созидание? // Интернет словарь с определениями слов [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.slovotop.ru/10/sozidanie.html
8. Способность // Психологос. Энциклопедия практической психологии [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.psychologos.ru/articles/view/sposobnost
9. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. — М.: Эксмо, 2002. — 736 с.
10. Ларионова Г.А. Информационно-деятельност-ный подход к обучению студентов вуза и принципы его реализации // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2003. — № 1. — С. 18—21.
УДК 378
А.К. Крупченко, доктор пед. наук
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования А.Н. Кузнецов, канд. пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
современный уровень и перспективы развития
профессиональной лингводидактики
В настоящее время бурно развивается новое междисциплинарное направление — профессиональная лингводидактика (ПЛД).
Появление ПЛД в начале века было обусловлено, с одной стороны, интенсивным использованием информации профессионального характера, получаемой из зарубежных источников, а также расширением круга ориентированных на внешнеэкономическую деятельность специальностей, требующих знания иностранного языка.
С другой стороны, становление профессиональной лингводидактики было подиктовано возросшей потребностью в теоретико-методологическом обосновании интегрированного процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку, которому стало тесно в рамках существующих лингводидактических установок.
Научно-теоретическое обоснование правомерности выделения профессиональной лингводидак-тики из ряда смежных с ней педагогических наук: дидактики, методики илингводидактики представлено в докторской диссертации А.К.Крупченко [1], в трех монографиях [2, 3, 4] и в многочисленных научных публикациях [5 и др.].
Установлено, что ПЛД — «многообластная» дисциплина. Доказать это можно, продемонстрировав данное утверждение следующим образом: ♦ поскольку мы имеем дело с обучением, то это в значительной мере дидактика;
• обучение немыслимо вне воспитания, в данном случае специалиста-профессионала, то это и профессиональная педагогика;
♦ поскольку речь идет о формировании профессиональных способностей — иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, то это и профессиональная психология, и психолингвистика;
• так как мы обучаем языку, то ПЛД имеет прямое отношение к лингвистике;
♦ в обучении ИЯ специалистов имеет место процесс общения, значит, ПЛД связана и с теорией коммуникации, которая включает профессиональное, деловое и межкультурное общение; ПЛД нацелена на иноязычную профессионализацию, которая невозможна без обращения к специальному предмету, расширение знаний о котором происходит средствами иностранного языка.
Убедительно показано, что процесс обучения профессиональной коммуникации чрезвычайно многомерен, синтезируясь и преломляясь через специфику объекта, он создает основу новой научной дисциплины, возникающей на стыке вышеупомянутых наук — профессиональную лингводи-дактику.
Профессиональная лингводидактика как многообластная специальная дисциплина занимается исследованием стратегии формирования профессиональной компетенции специалиста (пересекаясь в этом с профессиональной педагогикой) в про-
цессе обучения иностранному языку (захватывая аспекты лингводидактики).
Выявлено, что профессиональные характеристики представителей практически любой профессии говорят о том, что сегодня современному профессионалу не обойтись без владения определенным уровнем иностранного языка (ИЯ). В то же время знания только ИЯ стали недостаточными для широкого круга специалистов. Таким образом, язык из специальности все больше превращается в язык для специальности. И целью обучения ИЯ становится не столько формирование способности к межкультурному общению, сколько формирование способности к профессиональной коммуникации в поликультурном пространстве.
Таким образом, появление ПЛД было продиктовано объективной социальной потребностью миллионов инженеров, ученых и представителей других профессий в овладении иностранным языком как средством международного обмена профессиональной информацией и опытом. Богатая практика обучения ИЯ в учреждениях неязыковых специальностей продемонстрировала необходимость актуализации цели и модернизации содержания обучения ИЯ специалистов, выработки и теоретической систематизации объективных знаний о стремительно расширяющемся применении ИЯ в профессиональной сфере.
Научно обосновано, что удовлетворить эти потребности призвана профессиональная лингводидак-тика, которая включает:
1) изучение происхождения ПЛД; 2) разработку системы специфических принципов ПЛД; 3) актуализацию целей обучения языку специальности; 4) определение содержания профессионально ориентированного обучения ИЯ; 5) отбор форм и методов обучения, максимализирующих иноязычную профессионализацию специалиста; 6) отбор и разработку средств обучения, в т. ч. учебников, учебных пособий, оборудования, технических средств обучения и т. п., интегрирующих содержание ИЯ и специального предмета; 7) формирование профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка для проведения профессионально ориентированного курса. Остановимся кратко на каждом из них.
Зарождению ПЛД способствовала ситуация сложившаяся в отечественной и зарубежной методике преподавания ИЯ второй половины прошлого века.
Во-первых, источником ПЛД можно считать зарубежную концепцию «Иностранный язык для специальных целей», которая ведущими специалистами в данной области А. Волтерсом и Т. Хатчинсоном рассматривается как подход центрированный на (из) учении (A learning-centered approach), а не только как язык специфичного контекста [6].
Во-вторых, изменилась образовательная парадигма в построении модели обучения ИЯ в России. Академик РАО И.И. Халеева выдвинула в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ концепт вторичной языковой личности, которая явилась ключевой категорией лингводидакти-ки. Если раньше методика обучения ИЯ базировалась на «образе» языка, а не на ее закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях, а далее сместила свой акцент на формирование навыков речевой деятельности, то языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы [7]. Данное положение подтверждается рядом исследований таких отечественных ученых как Г.И. Богин, М.А. Бов-тенко А.Б. Бушев, Н.Д. Гальскова, А.С. Маркосян, Р.К. Миньяр—Белоручев и др. [8 и др.].
Применительно к процессу профессионально ориентированного обучения ИЯ мы говорим о формировании языковой личности специалиста, которая становится центральной категорией профессиональной лингводидактики.
Под профессиональной лингводидактикой понимается такая молодая отрасль лингводидакти-ки, которая занимается разработкой методологии (исследованием, управлением и моделированием) профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленного на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (ИПКК), компоненты которой характеризуют языковую личность специалиста [2].
При этом языковая личность специалиста представляет собой потенциальную способность коммуникантов реализовать обмен профессиональной информацией на ИЯ в устной и письменной формах, самостоятельно осуществлять поиск, накопление и расширение объема профессионально значимых знаний в процессе естественного (прямого и опосредованного) общения с носителями языка.
Многообразие возложенных задач на новую отрасль лингводидактики — профессиональную лин-гводидактику, которой становится тесно в рамках существующих дисциплин, позволило предположить возможность ее отмежевания от вышеупомянутых педагогических наук. Но это происходит только в том случае, если удается обосновать объект и предмет, закономерности, категории и принципы новой научной дисциплины.
Выявлено, что объектом профессиональной лингводидактики является процесс исследования закономерностей непрерывного профессионально ориентированного обучения ИЯ, формирующий ИПКК специалиста.
Исходя из того, что лингводидактика занимается обоснованием методологии обучения иностран-
ному языку, а методология — это учение об организации деятельности [9], то предметом изучения ПЛД становится организация процесса формирования профессиональной компетенции специалиста средствами иностранного языка.
Комплекс специфических принципов ПЛД обучения ИЯ специалиста, которые можно рассматривать как основные закономерности ПЛД, включает как общедидактические, так и целевые принципы лингводидактики, которые получили свое новое звучание (интегративный, междисциплинарный, функциональный, принципы проблемности, непрерывности, многоуровневости, преемственности, модульности, автономности, элективности, вариативности, коммуникативности и интерактивности), а также и собственно лингвопрофессио-нальные, которые разработаны впервые (принцип селективности, иноязычной профессионализации, интернационализации, международной уровневой гармонизации, и иноязычной опережающей специализации).
Принцип селективности, например, подразумевает, что из всего многообразия проблем, задач, ситуаций, форм и методов профессионального образования необходимо отбирать оптимальные для построения индивидуальной траектории продвижения личности специалиста в иноязычном образовательном пространстве.
Принцип гармонизации национальных и международных стандартов, актуальность которых особенно возросла в период вхождения России в единое образовательное пространство, с присоединением России к Болонскому процессу, становится условием и средством реализации принципа интернационализации, который в данном контексте оказывает влияние на иноязычную профилизацию. Владение же определенным уровнем ИПКК дает возможность специалисту участвовать в международных программах, демонстрируя мобильность и конкурентоспособность на международном рынке труда.
Такой комбинированный подход к отбору и разработке принципов профессиональной лин-гводидактики обусловлен, с одной стороны, инте-гративной, междисциплинарной и интерактивной спецификой ПЛД, а с другой — универсальностью принципов, которыми руководствуются все категории ПЛД (цель, содержание, формы, методы и средства обучения иностранному языку для профессиональных целей, а также субъектов профессионально ориентированного обучения).
Целью профессионально-ориентированного обучения ИЯ является формирование ИП(К) К. Конкретизация и актуализация компонентного состава коммуникативной компетенции привела к вариативному отбору компонентов модели обучения ИЯ специалистов в зависимости от того на-
бора компетенций, который прописан в стандарте конкретной специальности.
Изменились требования и к проектированию содержания обучения ИЯ в системе непрерывного профессионального образования, которое реализуется в лингвопрофессиональной обучающей среде (ЛПОС). При этом ЛПОС включает как лингвистические, так и экстралингвистические компоненты содержания и технологии обучения ИЯ специалистов, учитывающие междисциплинарную интеграцию, взаимодействие традиционных и активных методов обучения, максимализирующих формирование ИП(К)К и интеракцию всех участников иноязычного взаимодействия: студент-преподаватель-специалист.
Система непрерывного иноязычного образования в сфере профессиональной коммуникации представляет собой целенаправленное динамичное рациональное построение непрерывного обучения иностранным языкам специалистов всех профилей от начального профессионального образования до последипломного иноязычного совершенствования с учетом индивидуальных способностей и возможностей, мотивации и потребностей в профессиональном росте. Структура системы гармонизирована с европейскими требованиями к уровням владения языком и построена по модульному принципу.
Соблюдая принцип селективности, отбор учебно-методического обеспечения для многоуровневого обучения иностранному языку специальности должен отвечать требованиям организации структуры отраслевого учебного пособия, которые нацелены на развитие учебно-познавательных лингвопрофес-сиональных способностей как контролируемой, так и самостоятельной работы.
Отбор форм и методов профессионально ориентированного обучения ИЯ (конкурсы научных работ, переводы и рефераты по специальности, олимпиады, викторины, проекты, публичные выступления на научных семинарах и конференциях) направлен на интеграцию заданий проблемного, творческого и исследовательского характера, моделирование профессиональной деятельности, развитие критического и профессионального мышления. При этом обучение, проводимое на стыке иностранного языка и дисциплин специальности, фиксируют уровень иноязычной профессионализации, готовность будущих специалистов вступать в профессионально-деловое общение с учетом лин-гвокультурологических особенностей страны изучаемого языка.
В контексте ПЛД изменяется и преподаватель ИЯ. Его специфичный характер определяется умением проводить анализ потребностей, на основе которых проектируется специальная программа-модуль и отбирается, а при необходимости и разраба-
тывается соответствующий учебно-методическим комплекс. Все это требует от преподавателя ИЯ устойчивого интереса и профессиональной компетенции в профильной специальности. При этом активная интеракция преподавателя ИЯ со специалистами конкретной профессии расширяет его профессиональную компетенцию.
Социально-научное значение профессиональной лингводидактики выражается в том, что она способствует:
• подготовке современного специалиста, обладающего таким уровнем и качеством иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции, которая позволит ему быть мобильным, востребованным и конкурентоспособным в стремительно меняющемся современном мире;
• подготовке компетентного преподавателя иностранного языка для специальных целей;
• проведению фундаментальных лингводидак-тических исследований в профессиональном образовании.
Таким образом, в России на рубеже ХХ—ХХ1 вв. зарубежные и отечественные методы и подходы к изучению и обучению иностранным языкам для профессиональных целей оформились в профессиональную лингводидактику, как отрасль лингво-дидактики, отвечающую за теоретико-методологические основы профессионально ориентированного обучения ИЯ.
Актуальность развития профессиональной лингводидактики в современных условиях определяется прежде всего ее ролью в процессе формирования профессиональной компетентности специалиста — ключевого требования стандартов высшего профессионального образования нового поколения.
Получили дальнейшее развитие принципы профессиональной лингводидактики, которые основывается на актуальных для современной науки идеях:
• антропоцентризма, фокусирующего весь дидактический процесс на личности обучающегося, его возрастных, культурных, психологических и профессиональных особенностях;
• непрерывного и опережающего образования, создающего модели квазипрофессиональной деятельности;
• синергетики и итеративности факторов образования, учитывающих взаимозависимость и постоянное развитие систем образования, производства, социальной среды и комплексность формирования иноязычных и профессиональных компетентностей.
К группе, подчиненной первой идее (антропоцентризма), нами отнесены следующие принципы: формирования ориентированности на про-
фессиональную деятельность, межкультурности, учета возрастных особенностей учащихся, формирования учебной автономии и учета индивидуальных траекторий профессионального развития (ан-тропоцентричности).
Развитие проблемы целей находит в создании таких моделей, которые синтезировали бы не только качества, определяющие профессиональные умения специалистов, но и качества личностно-социальные, группируемые в блоки: профессиональный, общекультурный, личностный, адаптивный, социальный, технический, деятельностный и др. В каждом блоке авторы выделяют два аспекта: профессиональные и социальные качества.
Со второй идеей (непрерывного и опережающего характера образования) соотнесены принципы иноязычной профессионализации, опережающего профессионального развития, моделирования квазипрофессиональной деятельности, модульности содержания подготовки, непрерывности языковой подготовки, активной коммуникативности, а также принцип многоуровневости подготовки в условиях диверсификации учебного процесса вуза.
Реализация принципа непрерывности образования рассматривается как процесс подготовки высококвалифицированного работника, последовательно поднимающегося по ступеням образования, захватывающий и период его трудовой деятельности. Причем именно на этот период приходится решение наиболее сложных задач, связанных с формированием у индивида деятельных способностей. Формирование же педагогической системы непрерывного образования требует коренного поворота в самом педагогическом мышлении на каждой ступени обучения, и на первый план выступает проблема соответствия дифференцированных образовательных потребностей личности дифференцированным же образовательным услугам.
Непрерывность обучения иностранным языкам предполагает преемственность и дополнительность моделей, этапов и уровней обучения в условиях многообразия и вариативности и преемственности учебных программ. Основными условиями дидактического обеспечения непрерывности обучения иностранным языкам можно считать:
• определение конечной цели;
♦ сочетание предметного содержания с профессиональным и личностным;
• организация усвоения содержания в диалого-дискуссионной форме;
♦ анализ и оценка эффективности процесса обучения с учетом показателей рефлексивного развитии обучающихся.
Реализации непрерывного образования предусматривает предоставление всем людям, независимо от их возраста, социального положения, одина-
ковых прав и возможностей в плане получения нового и постдипломного образования.
Решающим фактором социального развития и экономического прогресса страны может и должно стать рациональное использование человеческих ресурсов, адаптация которых к быстро меняющемуся рынку труда невозможна без создания соответствующих программ подготовки и переподготовки специалистов.
Непрерывное образование нацелено, прежде всего, на то, чтобы взрослая часть населения смогла развить свои способности, обогатить ранее полученные знания и, как следствие, улучшить свою профессиональную подготовку.
И, наконец, из идеи синергетики и интегратив-ности факторов образования вытекают принципы учета требований социально-профессиональной среды, интегративности (имплицитности), комплексного формирования профессиональной иноязычной компетентности, двойной детерминации содержания подготовки, функциональности профессиональной иноязычной подготовки, проблем-ности обучения, вариативности содержания и технологий обучения, интернационализации подготовки и гармонизации международных требований к результатам языковой подготовки, аутентичности материалов и видов деятельности, целостности педагогического процесса, интерактивности, селективности, элективности, взаимосвязанного развития речевых умений и принцип адекватности учебных материалов.
Одно из значимых преобразований системы подготовки специалистов в неязыковых вузах заключается в том, чтобы иноязычная подготовка активно включалась в формирование у студентов умений решать задачи, определяемые требованиями современного рынка труда к специалистам конкретного профиля, на основании общей и специальной профессиональной компетентности, а также мотивационно-ориентировочной компоненты структуры личности студента и выпускника вуза.
В результате проведения комплексного поликритериального исследования современного рынка труда Российской Федерации была выявлена необходимость пересмотра методологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, разработки лингвопрофессионального подхода, учитывающего как профессионально-прагматический аспект, так и лингводидактический.
В новых социально-экономических условиях наиболее значимыми иноязычными коммуникативными умениями в структуре профессиональной компетентности современного специалиста можно считать следующие:
• дискурсивно-предметные, связанные с владением коммуникативными стратегиями, знаниями в области терминологического вокабу-
ляра и профессиональных лингвострановед-ческих фреймов;
• в области устного и письменного воспроизведения и порождения речи, основанного на самостоятельной речемыслительной деятельности, адекватной наиболее типичным коммуникативным ситуациям;
• во всех видах чтения мало адаптированных и неадаптированных текстов по специальности;
• в области перевода специальных текстов;
• составление деловой документации и вторичных текстов (докладов, планов, тезисов, аннотаций, рефератов и пр.);
• рецепции и понимания профессионально значимых сообщений [4].
Кроме того, работодатели предполагают, что подготовка по иностранным языкам, как и подготовка в других областях знания, должна обеспечивать удовлетворение следующих основных обобщенных требований, предъявляемых сегодня работодателями:
• сформированная ориентированность и мотивированность к профессиональной деятельности, а также социально-профессионального самосознания (осознание своего места в профессиональном сообществе) и стремления к профессиональному и личностному саморазвитию;
• знание специальности и сопутствующих (сопряженных) областей, в т. ч. системы менеджмента;
• способность к индивидуальной и командной работе в условиях личной ответственности, развитой стратегической компетентности, а также критической оценки себя и других;
• стремление к овладению новыми профессиональными технологиями, в т. ч. информационными;
• сформированная коммуникативная компетентность, включая владение иностранными языками [4].
Обращаясь к требованиям самой системы образования необходимо заметить, что в соответствии с концепцией модернизации российского образования разработка общих и предметно-дисциплинарных образовательных программ на компетент-ностной основе представляет в настоящее время сложную, многоаспектную и чрезвычайно актуальную проблему современной педагогики. Во многом это связано с реализацией разработанной европейским и российским образовательным сообществом и психолого-педагогической наукой и практикой задач повышения качества высшего профессионального образования (ВПО).
Таким образом, антропоцентрическая парадигма, которая характеризует новые ФГОС ВПО, говорит о новой роли всех учебных дисциплин
в образовательном процессе. Теперь они выступают как одно из средств и фрагмент учебной среды, предусматривающей подчинение всех элементов содержания и технологии подготовки специалиста формированию его профессиональных компе-тентностей. В этом заключается принципиальная новизна инновационных программ по всем вузовским дисциплинам, в том числе программы подготовки по иностранному языку.
Современные парадигмальные изменения, происходящие в системе высшего профессионального образования, затрагивают как основополагающие концептуальные теоретико-методологические положения ВПО, так и выдвигают новые требования к выявлению, отбору и разработке аксиологических подходов, развивающих профессиональную лингводидактику.
Список литературы
1. Крупченко А.К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая про-
блема в профессиональной образовании: дис... д-ра пед. наук. — М., 2007. — 460 с.
2. Крупченко А.К. Введение в профессиональную лингводидактику: монография. — М.: МФТИ, 2005. — 310 с.
3. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Генезис и принципы профессиональной лингводидактики: монография. — М.: АПК и ППРО, 2011. — 140 с.
4. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Начала профессиональной лингводидактики: монография. — Саар-брюккен: Lambert Academic Publishing, 2011. — 216 с.
5. Крупченко А.К. Профессиональная лингводидак-тика // Иностранные языки в школе. — 2010. — № 10.— С. 28-31.
6. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes / A Learning-centered Approach. — Cambridge University Press, 1987. — Р. 184.
7. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): монография. — М.: Высшая школа, 1989. — 320 с.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: линводидактика и методика. — М.: Academa, 2004. — 334 c.
9. Новиков А.М. Методология образования. — М.: Эгвес, 2006. — 486 с.
УДК 159.9:33
Л.В. Занфирова, канд. пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
особенности становления общего и экономического мировоззрения студентов
Мировоззрение — сложное явление духовного мира человека, основой которого является сознание. Это глубоко индивидуальный феномен, несущий в себе черты исторической эпохи, воспитания, образования, профессиональной деятельности, психофизиологического состояния человека и многих других факторов. В мировоззрении элементы сознания присутствуют в систематизированном и обобщенном виде, а самосознание встраивается в систему собственных взглядов. Мировоззрение выступает как комплексная форма сознания, особое, сложнокомпонентное образование, которое составляют различные стороны человеческого опыта: знания, ценности, убеждения, идеи, принципы, предположения, стереотипы, представления о прошлом и будущем, поступки. Эмоционально-психологическую сторону мировоззрения представляют мироощущение и мировосприятие, а рациональную или познавательно-интеллектуальную — миропонимание [1].
Экономическое мировоззрение — это взгляды человека на экономическое устройство мира и осознание себя и своего места в экономической реальности. Экономическое мироощущение и мировос-
приятие являются начальными ступенями становления экономического мировоззрения субъекта, позволяя организовывать его первичный индивидуальный экономический опыт. Экономическое миропонимание — это высшая ступень формирования экономического мировоззрения, базирующаяся на фундаментальных знаниях макро, мезо и микро экономики.
Экономическое самосознание составляет основу экономического мировоззрения человека и является сложным образованием, отражающим психологическое отношение личности к себе, как субъекту экономической деятельности. Структура экономического самосознания включает в себя: компонент субъективного экономического статуса, компонент удовлетворенности уровнем материального благосостояния, компонент отражающий уровень экономических притязаний, компонент представлений личности о своей деловой активности и удовлетворенности ее уровнем, компонент отражающий представление личности о своих возможностях в повышении доходов и путях их повышения [2].
Экономическое самосознание служит базисом формирования экономического сознания субъекта,
